ネガティブ・ケイパビリティ～解決困難な問題に正対し続けられる資質能力

　また小難しいカタカナ語が出てきたなと反発される向きもあろうが，

　「ネガティブ・ケイパビリティ」は日本語に訳しにくいことこの上ない。

　しかしこの「能力」を重視せずにはいられない人々がこれから増えていくはずなので，あえて訳さないというのも一つの方法である。どう解釈したらイメージがしやすいか。

　ネガティブはポジティブの反対語だから，「消極的」「否定的」が真っ先に思い浮かぶかもしれないが，

　「プラスとマイナスのマイナスの方」「正と負の負の方」というのがここでは一番ピッタリくる。

　ポジティブ・シンキングを「プラス思考」というのに対し，ネガティブ・シンキングを「マイナス思考」と呼んでいるように。　

　次に，ケイパビリティという言葉だが，

　経営学や防衛産業で使われている「手腕」「能力」「性能」という意味で，

　単語ではアビリティ（これも「能力」）の前に「cap」がついているものである。

　「able」と「capable」という単語の意味はほぼ同じようだが，

　「capable」の方には「受け入れる余地がある」という意味で使える。

　「capacity」（能力，最大限の収容能力，包容力，度量）という単語に

　やや近いイメージだろうか。

　つまり，「ネガティブ・ケイパビリティ」とは私なりに直訳すると

　「負の事象を受け入れる力」が一番イメージに合っている。

　だれがどのような意味で使い始めた言葉なのかというと，帚木蓬生さんの著書によれば，詩人のキーツがシェイクスピアに備わっていた能力だと指摘していたこととして紹介されている。

＞どうにも答えの出ない，どうにも対処しようのない事態に耐える能力

＞性急に証明や理由を求めずに，不確実さや不思議さ，懐疑の中にいることができる能力

＞（詩人がアイデンティティを必死に模索する中で，物事の本質に到達する前の）宙吊り状態を支える力

＞不確かさの中で事態や情況を持ちこたえ，不思議さや疑いの中にいる能力

＞対象の本質に深く迫る方法であり，相手が人間なら，相手を本当に思いやる共感に至る手立て

＞〈問題〉を性急に措定せず，生半可な意味づけや知識でもって，未解決の問題にせっかちに帳尻を合わせず，宙ぶらりんの状態を持ちこたえる（能力）

＞（学校教育や職業教育では）問題が生じれば，的確かつ迅速に対処する能力が養成されるが，ネガティブ・ケイパビリティは，その裏返しの能力です。論理を離れた，どのようにも決められない，宙ぶらりんの状態を回避せず，耐え抜く能力です

　キーツが文学・芸術の領域でその有益さを示したネガティブ・ケイパビリティを精神療法の場においても必須の要素だと考えたのがビオンという精神科医，精神分析医であった。

＞ネガティブ・ケイパビリティを保持しつつ，治療者と患者との出会いを支え続けることによって，人と人との素朴な，生身の交流が生じるのだとビオンは説きました

＞（ビオンは同じく，精神分析医も，患者との間で起こる現象，言葉に対して，同じ能力が養成されると主張したのです。つまり，）不可思議さ，神秘，疑念をそのまま持ち続け，性急な事実や理由を求めないという態度

　ビオンが抱いていたとされる危惧は，そのまま教育者，企業の経営者などにもあてはまることと考えられる。

＞精神分析学には膨大な知見と理論の蓄積があります。若い分析家たちはその学習と理論の応用ばかりにかまけて，目の前の患者との生身の対話をおろそかにしがちです。患者の言葉で自分を豊かにするのではなく，精神分析学の知識で患者を診，理論をあてはめて患者を理解しようとするのです。これは本末転倒です。

　日本の文化の事例にあてはめてみると，「道」を究めた人が行き着く「無の境地」というイメージに近いものだろうか。

　物事の本質を見極める上で，山の頂を想像し，「頂点」から展望が周囲に開けた状態，「ものの見方」よりもっと広い視野が持てて，焦点もあちこちに浮遊できる状態から始めるという方法も参考になった。

　帚木さんの著書には，黒井千次氏の「知り過ぎた人」という随筆の一節も紹介されている。

＞それにしても，とあらためて考えざるを得なかった。謎や問いには，簡単に答えが与えられぬほうがよいのではないかと。不明のまま抱いていた謎は，それを抱く人の体温によって成長，成熟し，更に豊かな謎へと育っていくのではあるまいか。そして場合によっては，一段と深みを増した謎は，底の浅い答えよりも遙かに貴重なものを内に宿しているような気がしてならない。

　この文章が紹介されている第三章「分かりたがる脳」の最後を，帚木さんは次のように締めくくっている。

＞全くそうです。ネガティブ・ケイパビリティは拙速な理解ではなく，謎を謎として興味を抱いたまま，宙ぶらりんの，どうしようもない状態を耐えぬく力です。その先には必ず発展的な深い理解が待ち受けていると確信して，耐えていく持続力を生み出すのです。

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教師の成長力を奪う力

　教育の世界では昔から，「大学における教員養成の限界」が問題になっている。

　「教育学部の学生の資質能力に課題がある」のは企業だけでなく教育現場も同じことで，

　教育実習に挨拶に来るとき，「教育学部でごめんなさい」とお詫びから入ってくるのが通例になっていることが印象的である。

　私は「教育学部」というところで学生の能力が潰されているのではないかと危惧している教員の１人だが，その根の深さは昔からなので，すぐに改善することは難しいだろう。人間を育てるのは人間なのである。

　
　少子化による学校の小規模化に伴って，適正規模に満たない学校が増え，

　「職場における教員の能力開発の限界」も問題になっており，それだけ余計に

　「現場で使えない若い教師が多くなっている」ことが学校の重荷になっている。

　こういう学校の窮状につけ込んで，教師の成長力を奪う実践が広がっていくことへの懸念もある。

　私は組合には入らなかったが，仮に入ったとしても，組合の体質には絶対に染まらなかっただろうし，

　すぐに抜けていたと思われる。

　今，学校を侵食しているのは，新しいタイプの組合体質を浸透させようとする「革命家」たちである。

　間違いなく，教師の成長力は奪われる。

　教員研修はお遊戯会レベルとなり，「仲良しこよし」が増えるだけだが，

　表向きは，「同僚性が高まった」などと宣伝される。

　浸食率は0.1％にも満たないレベルだろうが，1000校に１校でも子どもたちが犠牲になるのは心が痛む。　

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成長をとめないために

　先日，大学の学生さんたちに私の授業を参観していただいた。

　私が免許講習講習などでお世話になった先生のご依頼を受けて，今年度２度目の参観だった。

　「よい授業とは何か」を考えるのがテーマだったそうで，そんな依頼をよく受けたなと呆れられるかもしれないが，文科省とくだらない本を出している出版社以外からのお願いには全力で応えたいと思っている。今年は経済産業省と厚生労働省の方とのつながりもできて，「違法天下り大量発生官庁」が存在しなくても，教育が成立することが証明できるように頑張りたい。

　授業50分，質疑応答40分だけのかかわりであったが，自分にとって，子どもにとって，学生さんたちにとっての課題を改めて考えることができるので，とても充実した時間になった。以下は，先生からいただいたお言葉への私の返信の内容である。都合により，一部改変してある。

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いつも過分なお褒めの言葉をいただきまして，恐縮至極に存じます。

○○大学のプロジェクトでも「○○の教員の卓越した指導力を生かした・・・」
などという研究がありましたが，自分たちのことを「卓越した」などと
思い上がるのもいい加減にしろと感じますし，
「よい授業」を自分の実践を通して語ろうとすることも，
教育者の態度としていかがなものかと思ったりもしています。

私が長年問題に思っていることは，授業をしていて，いつも自分の感覚で
「あっという間に50分が過ぎてしまう」ということです。
生徒とのやりとりに集中しているからそうなるのかもしれませんが，
生徒自身が自分の時間を授業内でしっかり使うことができていない証拠に
なっているのが現状です。
　
「よい授業」として必要な要素を自分なりに整理し，その優先順位を考えて，
その順位に沿った発問，作業時間の確保も含めた時間配分，まとめなどが
できているかを検証していく必要が私自身にもかなりあるかと思います。

40人それぞれが伸ばすべき能力にも違いがあり，１人に対する声かけや
突発的な対話に時間が割かれる傾向が強いのも私の授業の課題に
なっています。

学生の皆さんからの質問に対しては，その学生さん独自の関心や課題意識に
沿った形でお答えする努力をしたつもりですが，お一人お一人の特性や能力に
ついての理解もほとんどない状態ですから，質問から類推するしかなく，
見当違いの方向の答えになってしまったかもしれません。もしそういう方が
いらっしゃいましたら，再度返答の機会を頂戴できればありがたいです。
生徒理解が授業の基本になっていることと同じですね。
　
エネルギーミックスと同じで，「最適解」は必ず何かの犠牲を伴っています。
最も優れた発電方法があれば，100％それにすればいいだけの話です。
　
授業もそれと同じで，何かを重視すれば，必ず何かが犠牲になる。
犠牲を少なくすれば，何も重視していないように見えることもあるし，
重点を絞れば犠牲が大きくなっていく。
「見方・考え方」を働かせる授業に重点をおけば，おそらく学力下位の
子どもたちは犠牲者になります。そうさせないための方法がたとえば
今回お渡ししたワークシートなのですが，まだまだ開発途上です。
　
「時間」という尺度において教育の骨格をなしている授業については，
そういう悩ましい問題があり，「よい授業」にも，「正解」は存在しない。
それでも少しでも「よりよい授業」に取り組もうとする態度を教員が
もっていれば，必ずそういう態度は子どもたちによい影響を与えていく，
と信じて研鑽を積んでいく必要がある，とまとめようとしても・・・・
今の時代，こういう言葉も「逃げ」と受け止められる可能性もあり，
教員養成は難しい時代だとつくづく感じます。

「よい授業とは何か」という種類の問いに真剣に向き合い，
考え抜こうとすればするほど，どんどん「何が正解かがわからなくなっていく」
おそれがありますが，それでもあきらめずに問い続けていける力を授業では
育てたいと考えています。

今回，しっかり自分自身の課題に向き合う機会を与えて下さった
○○先生と学生の皆さんには心から感謝しています。

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

　わいわい子どもたちが楽しそうに学んでいるように見える「授業」がいかに子どもたちの可能性をつぶしてしまっているかについては，中学校の教育実践がないとわからないかもしれません。

　「エビデンス」を求められて，だれでもできるようなテストの点数を挙げているような人間に，教育を語る資格はないのです。

　大学の先生もおっしゃっていましたが，今回の学生さんたちは，皆さん教育実習を終えた方々だったので，私が言いたいことがとてもよく伝わっていたようでした。　

　自著の営業マンに騙されないよう，注意しましょう。

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大学生に教師のコンピテンシーを育成できるか？

　私がある学会で教師のコンピテンシーについて発表したとき，ある大学の先生から「どうやってこういう能力を育成できるのか」と質問された記憶がある。

　人の能力というのは，大学の先生などという立場では簡単に育成できるものではない，とは当時は言わなかったが，同じようなニュアンスが伝わったせいか，不機嫌そうな表情をしていた。

　コンピテンシーとは，そもそも，仕事で優秀な成績を継続的に残している人がもっている，普段の行動特性のことを指している。

　だから，全員が同じレベルに達することは不可能だが，目指すべきはっきりとした「できる人」のイメージがあるという特徴がある。

　「学生にあなたのコンピテンシーを評価してもらうところから始めてみてはどうか？」という答えも頭をよぎったが，

　「私には教員免許がない」「学校で教えた経験がない」と言われると，たしかに能力の確かめようもない。

　教師というのは，教育現場で自分の仕事をこなしていく中で，少しずつ目標を達成していき，「自分もできる」と実感が得られ，「あなたはできる」と他者評価を受け，「子どもが伸びている」という教育成果が得られた段階で，「身に付けることができた」と言えるものである。

　資質能力というものは，そもそも個人差が大きい。

　大学時代に，授業も大切にしながら，体育会でチームをまとめるのに苦労してきた経験がある人と，

　大学の教室とバイト先を行ったり来たりしていただけの人に同じ期待をかけてはいけない。

　バイト体験があるだけまだましかもしれない。

　本で読んだり講義で耳にした先生の話，他人の話しか知らない人には，想像上の成功イメージしか存在しない。

　バイトの場合は，労働の結果，お金という報酬をもらうためだけに従事するものも多いだろう。

　大学院にまで進んで，意味もよくわからない文章の翻訳を手伝わされ，日本語らしいものにしても，実践的指導力など一切身に付かない。自己保身のための理屈だけは立派なことが言えるようになるかもしれないが。

　大学の体育会では，お金にならないのに先輩にやれと言われたことは何でもして，言われなくてもやるべき努力は自分でして，最後には勝敗というシビアな「結果」が待っている。

　学校現場に入ると，仕事を自ら進んで取り組み，一定の出来映えが見込める若い人には，どんどん新たな仕事が入ってくる。仕事が多くなれば，自然と効率的な仕事の進め方を考えることになる。そして生活指導の案件など，難しいが教師らしい仕事が増えてきて，生徒理解も進む。

　改めて「では大学では何をしたらいいのか」と問われたら，「学生に考えさせろ」と答えたい。あなたにはそれがわからないのだから。

　一番先生っぽいオーラを持っているのは誰なのか。そのオーラとは，何なのか。

　一番受けてみたい授業ができるのは誰なのか。なぜ受けてみたいと思えるのか。

　一番悩みを相談したい，相談できそうな人は誰なのか。それはなぜなのか。実際に相談してみたらどう思ったのか。

　400人を整然と並ばせ，安全な場所に誘導する指示が出せるのは誰なのか。だれもいなければ，その指示とはどうやってすればいいのか。

　数え切れないほどの「確かめてみたいこと」が挙げられるはずである。　

　そして，多くの学生は気づく。

　「それは，教育現場に行かないとわからない。」

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小学校の授業を参考にする高校教師

　小学校の授業を参観したいと思う高校の教師がいたとしたら，極めて有望な人材だと思われる。

　大学の教育学部などには，元小学校教師だった先生がけっこうたくさんいる。

　とても立派な指導案や板書計画をつくれる人が多いので，こういう先生に習うと，「実践的」な力がつけられることが期待できる。

　大学の先生の専門性は非常に狭い世界に限ったものだから，一人に多くのことを期待してはならないのだが，教師になろうとする人が最も頼りにできるのは，現場で長く勤め上げた人であろうことは，想像のとおりで間違ってはいない。ただ，大学の先生になれるような小学校の教師は，百校とかに１人いるかいないかくらいの割合だろう。そういう先生のようになれと言われても，そう簡単にはいかないのも当然である。

　経験の浅い高校の教師が授業を参観して最も参考になりやすいのは，小学校であろう。

　題材が簡単だから，すぐに自分なりの別のアプローチが思い浮かぶし，子どもたちは素直だからわかりやすい演技をしてくれる。

　中高との激しすぎるほどの落差を痛感すると，かえって教育困難校の教師にとっては，ハードルが下がった分，どこでつまずいた子どもがどういう辛い目に遭っているのかという共感を持とうとするきっかけにもなる。

　中学生にしろ高校生にしろ，場合によっては大学生にしろ，まるで小学生のように無邪気に課題に取り組んでくれるような教材をいくつか持っていると，今までつまらない授業をしてくれていたセンセイたちに感謝したくなる人が出てくるかもしれない。

　小学生たちが夢中になる授業で心を洗われた後，現実に戻るのはキツイかもしれないが，本当に意味のある「学び」とは何かを考えるための出発点に立つこともできるかもしれない。

　常に初心に帰れる場所を持っておくことは大事である。

　よりよい「原点」は，教師になって何年かしてから見つけ出すことになる人もいるだろう。

　私はまだ「原点」を探しているところであるが，見つけるのは退職してからになるかもしれない。

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どのレベルの生徒に合わせて授業をしますか？

　私は社会科の教師だからか，「どのレベルの生徒」という質問を受けたときに，「何のレベルの話？」と聞き返さずにはいられない。

　「コミュニケーション能力のレベル？」

　「知能指数のレベル？」

　「社会科の知識レベル？」

　「思考力とか，資料活用力のレベル？」

　「親しさのレベル？」

　「実際についている役職のレベル？」

　授業では，非常に多くの問いかけが子どもに対してなされるが，その難易度は一定ではない。

　様々なレベルの子どもに向かって，様々なレベルの問いを投げかける。

　答えが言えない子どもにとって，その問いは意味がないと捉えるのは，

　「今日は，これができるようになりましょう」などと子どもに指示する下らない教育のレベルの話だろう。

　「授業中にはできるようになっても，家に帰ったらできなくなる」ようなことを学校で延々とやっていても意味はない。

　問いとその応答のやりとりを通して，コミュニーション能力を向上させていく。

　知識はどういう風に使われることで，意味を持って行くか自覚させていく。

　「思考力」とは，ただ「考える」という漠然とした頭の働きではないことに気づかせる。

　Ａさんは共通点から大事なことを読み取った。Ｂさんは因果関係から本質に迫ってきた。

　Ｃさんは・・・。多くの発言がさまざまなレベルの子どもにとって，参考になっていく。

　対話を通して，それぞれのレベルの子どもに合っていく，それが「授業」である。

　今時の「教育学者」は，こんな当たり前のことを学生たちに語ることができないのだろうか？

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9月13日 世界法の日に考える「法の支配」

　「深い学びなど必要ない」と主張している大学のセンセイに習った人たちは，教員採用試験ではちゃんと「建前」を述べて，得点を稼ぐのだろうか。それとも，大学の「学び」を生かして，試験官に喧嘩を売るのだろうか。

　教育現場で「法の支配」という言葉を使うと，すぐに「よくないこと」というイメージを連想する教師が少なくないだろう。

　社会科の公民的分野や政治経済で学んだはずの「法の支配」という概念は，

　学校現場で惰性にまかせて教師を続けていると，いつの間にか生徒たちにとっての「校則による支配」などと同じようなレベルのものに変換されてしまうに違いない。

　採用試験のときはきちんと勉強したはずだった「教育法規」だが，管理職試験を受けようとして「学び直し」をしてみると，「こんな法律もあったのか！」などと驚くこともある。

　国際社会では，「法の支配」ではなく，「国益の支配」が主流になっているような印象があるのだが，

　学校現場でも，やはり「法の支配」ではなくて，「子どもや親の利益の実現」という目的に偏ってきている気がする。

　「未履修問題」に代表される「ルールを無視した受験重視・効率重視の学習・進路指導」を是正しようとしているのが，現在の教育改革のねらいの一つである。

　しかし，「子どもや親の利益のため」という部分を票のために議員までもが実現しようとしているので，

　学校現場の感覚ではどう考えても「それはない」というタイプの政策が浮上してきている。

　借金をして将来世代に負担を押しつけながら，「今の景気が良くなりすればそれでよい」という短期的利益誘導型の政策が，ありとあらゆる分野に一律に仕掛けられてきている。

　「法の支配」が実現しているのかどうか，チェックする機能を果たすべきなのは，どこのだれだろう。

　残念ながら，それを実行する主体が自分たちの利益ばかり考えてしまうというところが，悲しいところである。

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教師として一人前になるのに，１２年はかかる

　最澄の「十二年籠山行」ではありませんが，何かをつかんでそれなりの仕事ができ，それなりの人間に成長するためには，１２年かかる・・・・

　小学生までの子どもを指すこともできそうですし，

　６・３・３の小中高を卒業した人間を指すこともできそうですが，

　教員の私が一番しっくりくるのが，「教員として一人前になるのに１２年かかる」ということです。

　学校はちょうど２校を経験して，中学校教師なら卒業生を３～４回送り出すイメージでしょうか。

　１２年間で，どれくらいの管理職，同僚，研究者，子どもたち，保護者，地域の人々，行政の人たちと知り合いになれるでしょうか。

　私が「１２年」という期間でそれなりに成長できたのは，この間に市町村，都道府県，文科省の３つの仕事ができたことが背景にあったかもしれませんが，子どもたちのやりとりの中で学んできたことが，それらの仕事をしていく上でのベースになったことが確かです。

　私は教員１２年目に指導主事に任用されてしまいましたが，仕事と場所は変わっても，この年に「だいたいのことがわかった」感じになりました。小学校にも入るチャンスができた意義も大きかったかもしれませんが，最も重要だったのは，「わかったつもりになっている人たち」と自分との違いが明確になったことでしょうか。

　「だいたいのことがわかった」後の時間は，残念ながら「どうしてこんなこともわからないの？」と感じる場面のオンパレードで，それらがこのブログでの４５００近い記事につながっていきました。

　「だいたいのことがわかった」という言葉の中には，「希望」と「諦め」が混在しています。

　１２年より長く，同じ組織にいて，似たような仕事しかしていない人は，「希望」よりも「諦め」や「妥協」によって脳が占拠され，ろくなことをしでかさない，ということもよくわかりました。

　この国の教育をどうにかするために最も大事なのは，現場の教育管理職が「諦め」や「妥協」ではなく，「希望」を基本的なエネルギー源として仕事をすることができる環境づくりです。

　「諦め」と「妥協」を通り越して，後は「流す」ことで余生を送る人たちではなく，「希望」を追い求めるような人たちの声を集めてほしいと思います。

　この国の中ではだれも聞き入れてはくれない言葉でしょうから，どこかの国の指導者にでも救いの手を差し伸べてほしいものです。

　天下りや現役出向で甘い汁を吸っている連中ではない，本当に国の将来を考えることができる人はいないでしょうか。

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省庁の動き 「介入」とみるか「介護」とみるか

　今日，電車の中吊り広告を見ていて，ある雑誌の「経産省による企業経営への介入が進んでいる」という趣旨のタイトルが目に入ってきた。

　天下りの批判が強くなってきて，現役官僚の出向が増えてくると，

　文部科学省が大学を直接動かす，

　経済産業省が企業を直接動かす，

　といった図式が表面化しやすくなっていくのかもしれない。

　あるブログでは，省庁の壁を越えて，

　「経済産業省が学校を動かす」役割を果たそうとしていることが紹介されていた。

　政策の実行＝予算の獲得が，だれの何のためか，見定める必要がある。

　教育という仕事は，利益を出すための企業活動と異なっているという点だけ，書いておきたい。

　大部分が人件費という世界では，「人がすべて」という特色がある。

　教師の多くは，仕事で楽をしたいと思っているわけではない。

　子どもに寄り添おうとすればするほど，子どもによりよい学校生活を送ってもらおうと思えば思うほど，

　子どもによりよい授業をしようと思えば思うほど，仕事はどんどん増えていく。

　仕事が増えて，成果が上がったら，給料が増える，というものではない。

　そういうものではないからこそ，堂々とした仕事ができる。

　仕事の省力化という発想自体が，そもそも学校現場に通用するかどうかはわからない。

　教育の仕事は，「できること」「やるべきこと」「やりたいこと」が山のようにある。

　事務仕事の一部の軽減に成功したら，やれていなかったそれらのことができるようになる。

　時間は同じでも，絶対量は増えていく。

　「生産性を向上させる」というねらいは達成できるかもしれない。

　他省庁の「介護」を受けて，本領を発揮しようと思ってくれる省庁があるだろうか。

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大学生は「子ども」ではないか？

　私がある大学の採用面接を受けたときに，面接官の方（役職名も教えていただいていましたが，失念しました）が事務的ではなく，本気で聞いてきているなと思った質問が，

　「うちの大学はどのような評価を社会から得ていると思われているか」

　という趣旨のものでした。私はだれかからその大学の評価を耳にしたことは一度もなかったのですが，まさか「耳にしたことはございません」とも答えられないので，

　「教育のナントカと呼ばれるように，とても評判はよいです」と当たり障りのないことをお答えしました。

　本心で言っていないのがバレたのか，何だか煮え切らないような反応をされていましたが，

　教育学部でそれなりに学生の質が高いことは間違いなく，かつての同僚もその出身だったので，「良い教育をされていると思います」としか答えようがありませんでした。

　ただ，小学校とは違って中高の教員採用試験にはあまり合格者が出ていないことも確かで，どこかの教員採用試験予備校のような大学ではないために，経営陣には大学の将来性に多少の不安があるのかもしれません。

　いずれにせよ，大学の大学生の扱いは，昔と比べてはるかに「丁寧」になっていることは確かでしょう。

　私から言わせれば「子ども扱い」という話ですが，

　「子ども扱い」した方が，教員になりやすいのであれば，そうした方がよいかもしれません。

　「一人も見捨てない」と息巻く人たちは，「子ども」たちを何歳まで自分たちの方法で育てようとしているのでしょうか。

　大学生だと，いくらでも見捨ててよいのでしょうか。

　採用試験に合格できないで困っている人たちが気の毒で仕方がありません。

　教育学部なんかにいて教育学とか中途半端な免許のための単位を取らされるより，教員になってからもっと役に立つ学問がいくらでもあったはずなのに・・・。

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