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カテゴリー「アクティブ・ラーニング」の422件の記事

「人生100年時代構想会議」に参加される方に読んでほしいもの

 日本経済新聞の土曜日の夕刊に,「こころ」面というものがありました。

 今年の何月かに終了してしまって非常に残念だったのですが,多様な「人生」を考える上で,中学生が読んでも有意義だと考え,道徳の教材にするために,スクラップしてあります。

 「人生100年時代構想会議」のメンバーになられる方々には,ぜひともお読みいただきたい内容がたくさんあります。

 人の生き方はまさに人それぞれです。

 何か特定のロールモデルをつくる必要はありません。

 金儲けにあくせくし,将来不安からさらにお金を使わずに貯め込む人が増えることより,

 お金を使う人を増やしたい経産省や財務省の考えはよくわかります。

 ただ,将来不安を嘘で固めて払拭したつもりにさせるような国であってはなりません。

 銀行に預けたお金は,国が借りてどんどん自由に使わせてもらう,という国でも困ります。

 投資セミナーが増えるとか,何だか先行きが想像できるのがこわい世界です。

 あまり政府が考えることを「忖度」しないタイプの「有識者」が集まった方が,会議は盛り上がるのではないでしょうか。

 できたら,小学生や中学生,高校生などのメンバーも入れてもらいたいと思います。

 人が「自由」な生き方を選べる国にするためには,教育の充実が最も重要であることは言うまでもありません。

 それこそ一部の人間が会議室でこそこそ,ひそひそやって議事録にまとめやすいような会議ではなく,議事録を作っていたら紙が大量に必要すぎて無駄だから,ペーパーレス化を徹底するなど,社会そのものの変革にもつながるような会議にしてほしいと思います。

 議員さんの事務所や役所の会議室や学校の開き教室などを開放して,構想会議がいつでもどこでも開けるようにするとか・・・。

 社会参画に子どもが実感をもって乗り出せるような環境づくりを進めていってもらいたいものです。

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男性中心になってしまう教育実践の落とし穴

 ある本には,12人の現場教員の実践に関する内容が紹介されている。

 すべて仮名なのだろうが,12人中,11人が男性である。

 小学校は5人の事例が紹介されているが,女性はこの事例のうちの1人だけである。

 どうして「男性中心」の実践になってしまっているのか,私には何となく理由がわかる。

 この本に書かれた教育の特徴は,現実離れした理想を抱くことが前提とされている。

 「どういう行動をとると得なのか」を子どもにわからせようとする嫌らしい実践でもある。

 女性教員には,肌感覚として,拒否反応が強いだろうことが想像される。

 男性教員が優れているからとか,そういう意味ではない。

 むしろ,逆の意味が真である気がする。

 「二兎を追う者は一兎をも得ず」というが,

 全兎を追ったらどうなるのか?

 「一人も見捨てない」という意思は,基本的にすべての教師がもっているものだが,それを現実的に実践しようとした教師は,結果として多くの子どもを見捨ててしまうことになるジレンマを経験しているはずである。

 津波が襲ってきたときに,「全員を救う」つもりで行動した教師が,逆にほとんどの子どもを犠牲にしてしまった教訓を忘れてはならない。

 今どき,女性教員がどう,男性教員がどう,なんていう時代ではないかもしれないが,女性の割合がかなり高い小学校で実践に加わる人が少ない現状には,それなりの「真理」が隠されているはずである。

 私はそこには絶対に近づけない「オゾマシサ」を強烈に感じている。

 もともと,「テクニックでどうにかする」主義だったそうだ。

 だれから学んだのかも明らかにせず,「オレ様のやり方」をひけらかす連中が増殖している。

 柔道にしろ,合気道にしろ,テクニックは大事かもしれない。

 しかし,相手を尊重する気持ちがない「何とかファースト」は,すぐに見破られてしまうものである。

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「セオリー化」による思考停止がもたらす弊害

 子どもたちを相手とする教育という仕事に「セオリー化」を持ち出すと,どうしても「見捨てしまう人」が出てきます。

 「主体性を重んじたいから,勝手にやらせておく」という方法にも,課題が生じる場合があります。

 複数の人間の話し声がすると,頭が混乱してものを考えられなくなる子どもがいたら,どのようなことに気をつけて授業をしますか? どんな活動ができなくなりますか?

 授業で扱われる内容が決まっている通常の授業というのは,子どもにとって,どうしても「受け身」の学習にならざるを得ません。

 反転学習は,一見すると「主体性を引き出す」ようなものに見えるかもしれませんが,家では強制的に映像などを見させられているので,そこから自分がどんな考えを抱き,学校でそれを発表したとしても,「やらされ感」は払拭できないでしょう。

 プリントを与えられて,さあ,やれ,と指示されるような,「自習」とほぼ同じ学習も,監視がついている以上,家畜と似たような環境になります。

 一斉授業には何が欠けているかを一生懸命に主張している人がいますが,学習というのは,基本的に何が欠けているかを考えるよりも,だれが何をどれだけ習得し,活用できたかを考えるべきでしょう。

 子どもに学習内容の選択の余地があるのは,総合的な学習の時間です。

 教科の授業では,授業をする人が学習上の諸課題を意識しながら,計画を柱にしながら臨機応変に対応していくことが大切です。
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子どもは各授業で,だれに感謝しているのか?

 子どもは各授業で,だれに感謝の気持ちを抱けるような学習活動を行っているのだろうか。

 感謝される対象はだれ?

 わからない問題の解き方を教えてくれた生徒たちか?

 他の教科の宿題をやっていても気づかれないような授業をしてくれた先生か?

 すぐに終わる課題だけを提示してくれて,後は何もしなくてもよい楽な授業をしてくれた先生か?

 塾で問題だけ解いても何の意味も感じなかったのに,そもそもなぜこういう学習をしているのか,学ぶ意義に気づかせてくれた先生か?

 ほんのわずかなつぶやきを,取り上げて話のつなぎにしてくれた先生か?

 集中して考えるべきときに,騒がしい教室を落ち着かせてくれた先生か?

 他の生徒が何を考えているかを知りたいと思ったちょうどいいタイミングで,発表の時間を設けてくれた先生と発表してくれた生徒か?

 あとちょっとでわかるというぎりぎりのところまで,さまざまな角度からのヒントを出し続けてくれた生徒や先生か?

 自分とは異なる考えが,どういう思考経路で導き出されてきたのか,わかりやすく図にして示してくれた先生か?

 自分に対する反論を,しっかりとした根拠をあげながら説明してくれた先生や生徒か?

 教科書や資料集には掲載されていない資料を紹介して,出来事の背景をより深く理解させてくれた先生か?

 ちょっと集中力が散漫になったときに,我に返るような話をしてくれた先生か?

 
 教師は,別に子どもに感謝されることを目的として授業をしているわけではない。

 子どもたちが習得しなければならない知識や技能がある。それらの中には,繰り返し扱うことで何とか定着できるようなものもあるし,しっかりと資料を使って考えることで,応用可能な「使える知識」になるものもある。

 「意味がわかった」「関係がわかった」「使えることがわかった」「意義がわかった」・・・だから,私はこう考える・・・とゴールに近いところに多くの生徒を到達させていくのが教師の仕事である。

 評価が3段階あるのは,それぞれの状態に置かれる子どもがいることが,想定されているからである。

 できれば全員を「B」(おおむね満足)以上の状態にもっていきたい。

 しかし,目標が低くない分,「C」(努力を要する)の状態を脱せない子どもがいるのも事実である。

 本人も自覚している場合がある。

 教師は,このような生徒からは目を離せない。

 「わかる瞬間」を見逃さないようにするために。

 本人が自覚せず,「わかったつもり」になっている場合も多い。

 こういうとき,「気づかせ役」はだれであるべきか。

 生徒にその任務を負わせるのは少々酷だろう。

 「わかっていない」のに,「わかったつもり」になっている生徒に対して,「わかっていないことがわかる」質問なり問題なりを,教師たちは苦労しながら考え,生徒に提示し,反応を観察する習慣を持たなければならない。

 教師はどういう意図でこの時間の自分たちを鍛えようとしてくれたのか,すぐにではなく,後でじわっとわかってくるような授業もしたいものである。

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教師は各授業で,だれに感謝しているか?

 できない生徒にわかるまで教えてくれた2割の生徒たちか?

 できない,わからないままで終わったのに,苦情を言わない生徒たちか?

 教師は生徒の発表をただ聞いていただけなのに,まともな評価をしてくれると信じている生徒たちか?

 わかる生徒の説明を熱心に聞いていた生徒たちか?

 他の生徒が盛り上がるような答えを発表してくれたムードメーカーの生徒たちか?

 教師の発問に対して,様々なレベルの解答を述べてくれた生徒たちか?

 教師の「代役」となって,板書をしてくれた生徒たちか?

 各生徒の発言をメモして,記録に残してくれた生徒たちか?

 資料の読み取りに際して,新しい視点を提供してくれた生徒たちか?

 授業で役立ちそうな資料を貸してくれた同僚の先生か?

 授業の計画を変更せざるを得ないような,鋭い指摘をしてくれた生徒たちか?

 これら生徒が理解できれば,おおむね他の生徒たちも理解できていることがわかるような生徒たちか?

 授業の感想や,わからなかったこと,新たに調べてみたいことを書いてくれた生徒たちか?

 自分とは異なるものの捉え方,理解の仕方をしていることをわからせてくれた生徒たちか?

 脱線した話を,順を追って元のポイントに戻してくれる生徒たちか?

 脱線するきっかけを作ってくれた生徒たちか?

 「感謝のリスト」をつくり出すと,きりがない。

 生徒の側から,「感謝のリスト」をつくるとどうなるだろうか。

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教師目線でしかない「授業論」を元暴走族が読んだらどう思うか?

 「授業」という枠組みだけで教師の仕事を考えたり話したりすることが許されるのは,採用試験に受かっていない人か,初任者くらいのものでしょう。

 「授業研究」をしている教師たちが本当に楽しみにしているのは,「授業」ではないことを,多くの経験者は知っています。

 教師目線での「授業研究」にしがみついているうちは,子どものことは何もわからないでしょう。

 勉強が好きな子どものことも,嫌いな子どものことも。もちろん,大学のセンセイが「暴走族」のレッテルを貼った少年少女たちのことも。

 教師の立場で「授業」をどう考えるかを語るのは,もちろん無駄なことではありませんし,それを語ってお金をとることも,いけないことではないと思います。

 でも,子どもの立場になってみて,唯我独尊的でわがままな「授業論」を語っている自分を眺めてみたときに,何が子どもの目に映っているのか,想像してみてほしいと思います。

 「おれのせいではない」と言いたいことが,子どもたち全員に伝わっていると思います。

 肌感覚で,「お前じゃだめだ」と子どもの目が言っていることがわかると思います。

 自分勝手に否定している授業が成立していることを,徹底して否定しなければ気がすまないような人間を,子どもは本当の「教師」という立場で見てくれるでしょうか。

 子どもたちを騙すのは,簡単ではありませんよ。

 子どもたちは胡散臭い人間をかぎ分ける最低限の能力を持っていると思います。

 新しい方法にすぐに飛びつきたくなる「軽い」人間たちが,次々に失敗し,

 「失敗しないプロセス」を紹介してくれているのに,それも否定する。

 大前提にしているはずの「お題目」が,本当に白けて見えるのは,だれのせいなのでしょうか。

 コピーに失敗するのは,相手のせいではありません。

 しっかり写し取れないでいること自体は,正常な結果なのです。

 それが今の子どもたちにとっては,大いなる救いになっています。

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成功したことにしなければならない仕事に求められる「自分に嘘をつかない」力

 教育にも政治にも,「目に見える成果」が求められる時代になった。

 「すぐに成果が出ない政策」に価値がおかれないようになると,

 「すぐに成果が出たことにできる政策」ばかりを宣伝することになる。

 また,「成果が出たことにする」という習慣がついていく。

 「成果が出ていないもの」「成果が疑わしいもの」「成果が不十分なもの」への真摯な態度が失われていく。

 「改善」「改善」「改善」・・・しかないのだが,

 「計画のずさんさ」を指摘されたくない人たちは,問題に目を向けず,とにかく「成功している」と強弁するための材料を探してしまう。

 広範囲で大規模な「地盤沈下」が起こったときには遅い。

 本当のチェック機能を果たせる人が,組織から閉め出されることは,組織にとって損失だったということに気づいたときには遅い。

 いずれ,前を向いても後ろを向いても,右や左を見ても嘘つきだらけ,というある時代の日本に後戻りしていたことに気づいたときには遅い。

 失敗に気づけることに価値をおく教育を捨てないことで,同じような価値を大事にする政治を守っていける国になることにつながってほしい。

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向かうところ,敵なし

 「1強」と呼ばれる立場になれるのは,どうしてか。

 「他より圧倒的に強い」と言えるのは,原因ではなくて,結果に過ぎない場合もある。

 他が圧倒的に「弱い」ときに,自分が強くなくても,「1強」になれる可能性がある。

 プロ野球で最下位の球団でも,高校野球の大会に出たら,優勝がのぞめるに違いない。

 「強弱」とは相対的なものであり,パイの取り合いでは,

 「他がダメだから結局は自分のものになる」という結果が起こる。

 その典型を政治に見ることができた。

 教育の世界でも,似たようなことが起きている様子を目にすることができる。

 信じられない粗悪な実践事例が書籍化されているのだが,今の時代は粗悪品だから出版できるという事情があるようだ。

 何の準備もいらない授業実践が可能であるならば,飛びつきたいという教師が多いからである。

 最も大きな問題は,「適正な自己評価」の能力が欠けていることにある。

 ある政党もそうだし,他からの批判をまともに受けることができない人たち全てに共通するのがこれである。

 向かうところ,敵なし。

 良い意味ではなく,「学ぶ友なし」という「孤独」の意味を感じさせたい言葉である。

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やはり,「一人も見捨てない」という言葉の正しい意味は,「俺以外の人間が見捨ててきた子どもは,俺は一人も見捨てない」という意味だった

 現在の教育システムは早く崩壊した方がよい,と主張する大学のセンセイがいます。

 退職が近づくにつれ,嫌気が指している今の大学やその同僚たちへの悪態の口数も,さらに増えてくるのでしょう。

 成績が上位2割と下位2割の子どもに,今の教育システムは対応していない。

 だから,崩壊してしまえ。

 この薬は,6割の人にしか効果がないから,捨ててしまえ。

 その代わりに,今まで薬が効かなかった4割の人に,もっと運動をさせろ。

 薬は使わない。

 ・・・薬をたとえに使うと,どこか「良さそうな感じ」もしてきますね。医療費の削減を大前提に考えるのであれば,6割の人を救ってきたものを廃棄して,救われなかった人たちには「自己責任」を押しつけてしまうという方法がとても魅力的に感じます。

 教育研究の専門家が怠ってきたというか,能力がなくて開発できなかったのは,

 「お金をかけて教育の成果を出す」という仕組みの提案です。

 タブレットを導入すれば,成績が上がる,などというのはただの幻想ですし,
 
 電子黒板を使えるのが,限られた教師の限られた授業では,意味をなさないでしょう。

 私が使ってみた感想から言えば,電子教科書も,今のシステムでは,現場ではほとんど機能しないでしょう。

 なぜなら,電子教科書は教師が使うことを前提に作られているからです。

 子どもが使うことを前提として電子教科書を作らないのは,なぜでしょうか。

 教科書会社の生命が脅かされるからでしょうか。

 紙の教科書は貸し出し方式にして,学校に備え付けにする。

 電子化された教科書に,アンダーラインを引いたり,自分で問題集化してしまったり,課題の答えを記入していったりするなど,「学習履歴」の電子データが逐一集まる仕組みをつくれば,本人確認さえしっかりできていれば,評価の手間も相当省けます。

 しかし,そういう提案を実現できる力のある政治家がいない。

 教員養成の仕事をしている人たちがやっていることは何でしょう。

 教材作成能力が鍛えられない教員養成系大学を出ても,現場の教師として役に立たないのです。

 社会学のまとめのプレゼンを頑張った人,歴史学の現地調査のレポートを上手に仕上げた人,統計学の課題を毎時間きちんとこなしていた人たちが,現場で活躍できるのです。

 これからの教育はこうでなくてはならない,一斉授業はこうだからだめだ,なんていう理想論を延々と一斉授業で聞いてきただけの人間は,現場では本当に役に立たないのです。

 私がかかわってきた優秀な教師たちはなぜか,教育学部以外の学部の出身の人ばかりです。

 そして,逆に,この人,ダメだな,現場では使いものにならないな,と感じる大学のセンセイは,みんな,教育学部の出身の人ばかりです。

 教育学部というところに,本質的な問題があることは,私の個人的な感覚からは明らかすぎることで,実はその世界に入って検証することが可能なチャンスがあったのですが,今ではそれが実現できないかったことにほっとしている次第です。関係者の方には,多大なご迷惑をおかけいたしました。心よりお詫び申し上げます。


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観点別評価の「C」とは,「努力を要する」という意味で,評定の「1」とは,「一層の努力を要する」という意味です。

 通知表(学期の終わりに,担任の先生から手渡される,子ども本人や保護者に向けての学習や生活に関する「評価」の「お知らせ」)の記載は,あくまでも「仮」のもの。

 「本物」は,学年が終わるときに作成される「指導要録」である。

 学期の途中では,まだ学習指導要領に示された目標と内容の「一部」しか実施していないわけだから,「途中経過」としての「評価」や「評定」が知らされるわけである。

 評定の「1」については,どのようなメッセージが込められているのか。

 数字が気になるのなら,「一層の努力を要する」と言葉で表現してあげればよい。

 「一層の努力を要する」必要があることに気づけない子どもはいないから,納得するしかないだろう。

 この「評定」は,「観点別学習状況の評価」をもとにつけられることになっており,

 すべての観点で「C」=「努力を要する」という評価がついた場合には,

 評定は「2」=「努力を要する」か,「1」=「一層の努力を要する」のどちらかとなる。

 保護者に理解が得られにくいのは,すべて「A」なのに「5」がつかないケース。
 
 「A」はあくまでも「4」という評定と同じ意味の評価(「十分満足」)だということが理解されにくい。

 だから「4」をつけたい生徒には,わざわざどれか1つの観点だけ「B」にしてしまうという学校もある。

 こういう「措置」は「苦情を避けるため」だけのものであって,もし本当だったら「不正な操作」である。

 こうした評価や評定の説明は,入学時や,学期の始めに保護者と子ども本人の両方に伝えておくのがよいだろう。

 中学校の全課程を修了したときに示される「評価」や「評定」は実は存在しないの(第3学年の「評価」「評定」として出されるのみ)だが,各学年の推移を見れば,だいたいわかる。

 自分自身の学校生活をふり返って,子どもでも自分の「評定」がだいたいわかる,という教育をすることが,「教師」と「子ども」がつながっている学校だったという証拠になるだろう。

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宮城谷昌光の言葉

  • 雲のうえに頂をもつ高山を登ろうとするのに、その山相のすさまじさに圧倒され、おじけづいていては何もはじまらない。最初の一歩を踏み出さねば、山頂は近づいてこない。
    「楽毅」第四巻より
  • みごとなものだ。斂(おさ)めるところは斂め、棄てるところは棄てている。楽氏が棄てたところに、われわれの生きる道がある。
    「楽毅」第四巻より
  • 去ってゆく千里の馬を追っても、とても追いつかぬぞ。千里の馬の尾をつかむには、その脚が停まったときしかない
    「楽毅」第四巻より
  • ・・・つくづく人のふしぎさを感じた。道を歩く者は、足もとの石をたしかめようとしないということである。千里のかなたを照らす宝石がころがっていても、気がつかない。それほどの名宝は深山幽谷に踏みこまなければ得られないとおもいこんでいる。
    「楽毅」第三巻より
  • この城をもっとたやすく落とすべきであった。たやすく得たものは、たやすく手放せる。
    「楽毅」第二巻より
  • なにかを信じつづけることはむずかしい。それより、信じつづけたことをやめるほうが、さらにむずかしい。
    「楽毅」第二巻より
  • からだで、皮膚で、感じるところに自身をおくことをせず、頭で判断したことに自身を縛りつけておくのは、賢明ではなく、むしろ怠慢なのではないか
    「楽毅」第二巻より
  • こうする、ああする、といちいち目的と行動とを配下におしえつづけてゆけば、配下はただ命令を待つだけで、思考をしなくなる。この四人はいつなんどき多数の兵を指揮することになるかもしれず、そのときにそなえて自立した思考力をもつ必要がある。
    「楽毅」第二巻より
  • 人は自分の存在を最小にすることによって最大を得ることができる
    「楽毅」第三巻より
  • 勇と智とをあわせもっている者は、攻めるときよりも退くときに、なにかをなすときより、なにもなさないときに、その良質をあらわす
    「楽毅」第二巻より
  • 目くばりをするということは、実際にそこに目を遏(とど)めなければならぬ。目には呪力がある。防禦の念力をこめてみた壁は破られにくく、武器もまた損壊しにくい。人にはふしぎな力がある。古代の人はそれをよく知っていた。が、現代人はそれを忘れている。
    「楽毅」第1巻より
  • 知恵というものは、おのれの意のままにならぬ現状をはげしく認識して生ずるものなのである。
    「楽毅」第1巻より
  • 会う人がちがえば、ちがう自己があらわれるということであろうか。
    「奇貨居くべし 黄河編」より
  • 静寂に染まりきれば、ふたたび起つことはない。生きるということは、起つ、ということだ。自然の静謐に異をとなえることだ。さわがしさを放つことだ。自分のさわがしさを嫌悪するようになれば、人は死ぬ。
    「楽毅」第四巻より
  • 人というものは、自分のやっていることをたれもみていないと思い込んでいるが、じつはたれかがみており、やがて賛同してくれる人があらわれる。
    「春秋の名君」より
  • 寵を受けても驕らず、驕っても高い位を望まず、低い地位にいながら怨まず、怨んでもおのれを抑えることのできる人は少ない
    「沈黙の王」より
  • 小さな信義が、きちんとはたされてこそ、それがつもりつもって、大きな信義を成り立たせる。それゆえに、明君は、小さな信義をおろそかにせず、つねに信義をつむように、心がけるものである
    「歴史の活力」より
  • 奥の深いことと、表現がむずかしいこととは、むしろ逆の関係にある。むずかしい表現のほうが、ぞんがい簡単なことをいっている場合が多く、やさしい表現のほうが、奥の深いことをいえる。
    「歴史の活力」より
  • 黄河の流れは悠久とやむことはない。河床もあがりつづけるのである。いくら堤防の高さをましてもらちのないことであった。
    「侠骨記」より
  • 人はおのれのままで在りたい。それは願望とはいえぬほどそこはかとないものでありながら、じつは最大の欲望である。人の世は、自分が自分であることをゆるさない。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • 外をもって仕えている者は信用するに足りぬ。つまり男でも女でも内なる容姿というものがあり、その容姿のすぐれている者こそ、依恃(いじ)にあたいする。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • 橘という木があります。この木が淮水の南に生ずれば、すなわち橘となります。ところが淮水の北に生ずれば、すなわち枳となります。葉は似ておりますが、実のあじわいはことなります。なにゆえにそうなるかと申しますと、水と土がちがうからです。そのように、その者は斉で生まれ育ったときは盗みをしなかったのに、楚にはいって盗みをしたのです。楚の水と土は、民に盗みをうまくさせようとするところがありませんか
    「晏子」(第四巻)より
  • 倹より奢に入るは易く、奢より倹に入るは難し
    「中国古典の言行録」より
  • 礼儀という熟語がある。礼とは万物を成り立たせている根元に人がどうかかわるかという哲理のことで、儀とは礼をどう表現するかというレトリックをいう。その二つが組み合わさって礼儀ということばが生まれた。
    「春秋の色」より
  • 都邑が矩形であるのは、この大地が巨大な矩形であると想像するところからきている。したがってかぎりない天地と形容するのは正確さに欠ける。大地にはかぎりがある。ただし大地は四方を高い壁でかこまれているわけではない。とにかく独創とか創見というものは、思考が狭い矩形をもたぬということではないか。人はいつのまにか思考を防衛的にしてきた。他者を拒絶しがちである。思考の四方に感情という壁を立てて、他者と共有してきた天を極端にせばめてしまった。
    「子産(下)」より
  • 人というものは、恩は忘れるが、怨みは忘れぬ。
    「孟嘗君 5」より
  • 人はたれにもあやまちがあります。あやまちを犯しても改めれば、これほど善いことはありません。『詩』に、初めはたれでも善いが、終わりを善くする者は鮮(すくな)い、とあるように、あやまちをおぎなう者はすくないのです。
    「沙中の回廊(下)」より
  • 「わたしは侈っている者を烈しく憎まない。なぜなら侈っている者はおのずと滅ぶ。が、なまけている者はどうか。わたしはなまけている者をもっとも憎む」
    「沙中の回廊(下)」より
  • 人を得ようとしたければ、まずその人のために勤めねばならぬ。すなわち、晋が諸侯を従えたいのであれば、諸侯のために骨折りをしなければならない。
    「子産(上)」より
  • 知るということは、活かすということをして、はじめて知るといえる。
    「青雲はるかに(上)」より
  • 師はつねに偉く、弟子はつねに劣っているものでもない。弟子の美点に敬意をいだける師こそ、真に師とよんでさしつかえない人なのではないか。
    「孟嘗君 2」より
  • 人を家にたとえると、目は窓にあたる。窓は外光や外気を室内にとりいれるが、室内の明暗をもうつす。そのように目は心の清濁や明暗をうつす。
    「孟嘗君 2」より
  • 人にものごとを問うということは、質問そのものに、問うた者の叡知があらわれるものである。
    「孟嘗君 3」より
  • 人から嫌われることを、避けようとする者は、心の修養ができていないことである。
    「中国古典の言行録」より
  • 人を利用すれば、かならず人に利用される。・・・企てというのは、人に頼ろうとする気が生じたとき、すでに失敗しているといってよい。
    「太公望 中」より
  • 与えられてばかりで、与えることをしないことを、むさぼると申します。むさぼった者は、なべて終わりがよくない
    「孟夏の太陽」より
  • ・・・料理をつくりながら、人と組織とをみきわめたのか。素材が人であれば、素材を合わせてつくった料理が組織である。それ自体はにがく、からいものでも、他の素材と合わされば、うまさを引きだすことができる。煮るとか蒸すとかいうことが、政治なのかもしれない。
    「太公望 中」より
  • 他人を変革するためには、まず自己を改革しなければならね。
    「太公望 中」より
  • 人が何かを得るには、二通りあります。与えられるか、自分で取るかです。(中略)与えられることになれた者は、その物の価値がわからず、真の保有を知りませんから、けっきょく豊さに達しないのです。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • みじかいなわしかついていないつるべでは、深い井戸の水を汲むことはできない。
    「奇貨居くべし 黄河編」より
  • 人は目にみえるものを信じるが、そのことにはかぎりがあり、けっきょく、人が本当に信じるものは、目にみえぬものだ
    「晏子」第二巻より
  • 人にはそれぞれこだわりがあり、そのこだわりを捨てて、変化してゆく現実や環境に順応してゆくことの、何とむずかしいことか。
    「奇貨居くべし 飛翔篇」より
  • 失敗を心中でひきずりつづけると、起死回生の機をとらえそこなう。それは戦場における教訓にすぎないともいえるが、大きな勝利とは、相手の失敗につけこむのではなく、自分の失敗を活かすところにある。楽毅の信念はそうである。
    「楽毅」第四巻より
  • 人の頭脳のなかの眼力は、木の幹にあたるであろうが、幹をささえるものは知識という葉ではない。根である。根は地上の者ではどうすることもできない伸びかたをする。その根は天から落ちてくる水を吸い、人からあたえられる水も吸って太ってゆく。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • 大木にするためには、幹の生長に目をうばわれがちであるが、地中の根を大きく張らせることを忘れてはならない。花を咲かせることをいそぐと、花のあとの結実をおろそかにしてしまう。要するに、大木でなければ豊かな実をつけないということである。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • あらゆる事態を想定して準備を怠らず、変化に対応できるようなトップでいなければならない。
    「中国古典の言行録」より