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カテゴリー「仕事術」の1621件の記事

もっと子どもたちを信じてみたらどうか?

 「成績が悪い子がやる気を出せば,平均点が上がりますよ!」

 という言葉遣いが,いかに嫌らしいものか,なぜ周囲にいる人たちは本人に教えてあげないのだろう。

 「本当に教師の言うことを聞かない子どもだと,なぜあなたは言い切れるのですか?」

 という質問を,なぜしてあげないのだろう。

 特定の教育方法を信じ込ませるのではなく,もっと子どもを信じてみたらどうか?

 その教育方法は,実は多くの子どもたちを信じていないことが上手に隠されている。

 「比較的優秀な子どもが必要だ」なんていうことを平気で書いている。

 なぜ「こうすると得ができるぞ」と功利主義的に教育を語るのだろう?

 「1人見殺しにするのと,5人見殺しにするのと比べたら,1人の方がましだろう?」

 なんていう言葉を,なぜ教育の世界で「吐ける」のだろう?

 子どもたちが思い通りに動かない,と悩んでいる教師たちに,何が足りないのか,なぜ本当のことを言わずに隠して,変な信念を植え付けようとしているのか?

 教育には,倫理の専門家がいて,教科教育の専門家がいて,社会学の専門家がいて,心理学の専門家がいて,・・・専門家風の人たちはたくさんいるが,実際には教育の専門家は現場にしかいない。

 学校にプレッシャーを与える力があるのは,教育委員会と大学である。

 現場の教師にも子どもにもプレッシャーがかかった状態で何がどううまくできました,何はダメでしたね,といってみたところで,次の日から,次の週から,「いつも通り」になっていくのが教育現場である。

 自分が聞きたい人の話にしか,耳を傾けられない人間をつくろうとしている人はだれか?

 若い教師たちを,現場から引きはがそうとしている人はだれか?

 若い教師を無視して,現場から離れていこうとする人を増やそうとしているのはだれか?

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政治の世界で目立つ「ダメリーダー」の教育効果

 朝のニュース番組から,世界の政治の動きに関する報道が途切れることがないのは,

 主にTさんとKさんとAさんのおかげである。

 発言が二転三転し,「ああ,これがホンネなんだな」とだれでにもわかってしまう指導者もいれば,

 一貫して「自分のせいではない」と言い張る指導者もいれば,

 「弱い犬ほどよく・・・」という諺がピッタリの指導者もいる。

 3人の指導者には,他のだれかが代わりにやっていけるわけではない,という無類の強さを持っているのが共通点である。
 
 その強さの源泉は,失敗したことにあるのではなく,実績そのものにある,というリーダーもいる。

 報道では耳にできないが,Aさんがどんな仕事をしているかは,HPでしっかり報告されているから,どこかのニュース番組ではぜひ取り上げてほしい。何も,これを取り上げたから,「体制べったり」というわけではない。報道は,やはり偏りが大きすぎて,「何かもっと大事なニュースが報じられていないのでは」という危惧を国民は抱いていると思われる。

 さて,3人のうちの2人は,「支持率」と「不支持率」が示されながら批判されているので,

 ほとんど「メッタ撃ち」の状態にある。

 「支持率100%」の指導者の行き先は,歴史を学んでいるほとんどの人が知っているのだが,

 多くの人は「とばっちりが来ないか」という心配をしているわけである。

 テレビのニュース報道の特色は,「情報を送り出す側と,情報を受け取る側の双方が正義の側」という「印象操作」をしっかりと行っていることにある。

 「悪」の部分をクローズアップすることで,「そういう人たちが身近にいないでほしい」という欲求を高めてくれる。

 超優秀な反面教師をつとめているのは,もちろんリーダーだけではないが。

 だれかのおかげで,部下を恫喝したり,生徒を怒鳴ったりできる上司や教師は激減するだろう。

 その場面を録音されていて,ネットに流されでもしたら・・・。

 これはダメなことですよね,という確認があっという間に何千,何万という人たちを対象にしてできてしまう時代である。テレビではさらにケタが違う(だからいまだに日本ではテレビ広告が消えない)。

 では,「どうすればよいのか」という答えは,どこかに示されているのだろうか。

 リーダーのその言葉ではダメなら,他の言葉があるのか。

 Tさんの場合は,どうやらその「他の言葉」を言わされた後に,ホンネが出てしまったようなのだが・・・。

 Aさんの場合は,「自分が指示したことはない」というのは正しい言葉かもしれないのだが,「指示した」「指示しない」という事実が大事な国ではないことは,自分自身が一番よくわかっているはずである。

 「自分が考えていることがすべて正しいと認識する」反知性主義の動きを止める力はどこにあるのだろう。

 このまま「正義の味方」のつもりでいると,「正義の見方」がわからなくなってしまうのではないか。

 ある政党からは,どんどん人が抜けていっている。

 こういう政党ほど,「再起不能」という言葉がぴったりくる党はないように思われる。

 大小,様々な組織の「危機」を気楽に眺めているうちに,自分の首を自分でしめていた,なんてことにならないよう,足もとの危機に注意を払うべきことを胸に刻んでおきたい。

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「人生100年時代構想会議」に参加される方に読んでほしいもの

 日本経済新聞の土曜日の夕刊に,「こころ」面というものがありました。

 今年の何月かに終了してしまって非常に残念だったのですが,多様な「人生」を考える上で,中学生が読んでも有意義だと考え,道徳の教材にするために,スクラップしてあります。

 「人生100年時代構想会議」のメンバーになられる方々には,ぜひともお読みいただきたい内容がたくさんあります。

 人の生き方はまさに人それぞれです。

 何か特定のロールモデルをつくる必要はありません。

 金儲けにあくせくし,将来不安からさらにお金を使わずに貯め込む人が増えることより,

 お金を使う人を増やしたい経産省や財務省の考えはよくわかります。

 ただ,将来不安を嘘で固めて払拭したつもりにさせるような国であってはなりません。

 銀行に預けたお金は,国が借りてどんどん自由に使わせてもらう,という国でも困ります。

 投資セミナーが増えるとか,何だか先行きが想像できるのがこわい世界です。

 あまり政府が考えることを「忖度」しないタイプの「有識者」が集まった方が,会議は盛り上がるのではないでしょうか。

 できたら,小学生や中学生,高校生などのメンバーも入れてもらいたいと思います。

 人が「自由」な生き方を選べる国にするためには,教育の充実が最も重要であることは言うまでもありません。

 それこそ一部の人間が会議室でこそこそ,ひそひそやって議事録にまとめやすいような会議ではなく,議事録を作っていたら紙が大量に必要すぎて無駄だから,ペーパーレス化を徹底するなど,社会そのものの変革にもつながるような会議にしてほしいと思います。

 議員さんの事務所や役所の会議室や学校の開き教室などを開放して,構想会議がいつでもどこでも開けるようにするとか・・・。

 社会参画に子どもが実感をもって乗り出せるような環境づくりを進めていってもらいたいものです。

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後悔しない・後悔させないための教育

 子どもたちの「命の守り方」。

 教員研修では絶対に必要な内容の一つである。

 部活動の帰りに体調を崩した子どもの命が失われた事件。

 教師は「息をしている」という理由から、適切な処置をしなかったのではないかと報道されている。

 「死戦期呼吸」という言葉を知らない人は、すぐにでも救命のための講習を受けてほしい。

 AEDは、心臓の状態を判断してくれて、自動的に電気ショックが必要かどうかを教えてくれる機械でもある。

 このことを知らなかった教師は、すぐにでも機能だけは勉強しておいてほしい。

 海や山で今年も多くの命が失われている。

 救えたはずの命が救えずに後悔しないよう、常に学んでいたい。

 死なずにすんだはずの自分の命が失われたら、後悔のしようがない。

 子どもたちにも、後悔をさせないための教育を進めるべきだろう。

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女性社会が男性社会に変わることが中1ギャップの最大の原因か?

 中1ギャップを解消するために,さまざまな取組が行われている。

 小中一貫校の設置も,その一つだろうが,中学校1年生をナントカ学園7年生と呼んだところで,中学校の教育課程の学習についていけない生徒がいなくなるわけでもない。

 ギャップを感じにくくなる一方で,「中学生になった」という実感をもちにくいことは,子どもの成長にとってマイナスになってしまう側面が大きすぎる気もする。

 英語教育を小学校から始めるというのも,中1ギャップ解消への改革として期待される面もあるが,

 「英語教育の研修」を終えた小学校教師たちの多くが,「撃沈」して帰ってくるという話を耳にした。

 「私たちが英語を教えていいのだろうか?」という疑問というか「適性の乏しさ」を痛感してしまうというのだ。

 多くの教師に「道徳も同じでしょ」と言いたくもなるところだが,「英語があるから小学校教師にはなれない」という理由で,教師志願者が減っていくことも危惧しなければならない事態が目前に迫っている。

 制度をいじると,必ずと言っていいほど「悪い方向へ」の効果が高まっていく日本の教育界である。

 私は,中1ギャップの原因は,小学校と中学校・高等学校の教育課程,学習指導要領に示された内容にあると考えているが,もう一つ,「文化の違い」が無視できない要素であると確信している。

 小学校と中学校・高等学校の「文化の違い」は,たとえば「学習指導」や「生活指導」に顕著になって表れてくる。

 その点は何度もこのブログで取り上げているが,その他に,小学校=女性社会から,中学校・高等学校=男性社会に変わることが,非常に大きな不適用要素として直撃してしまう子どもがいると感じている。

 下の図は,東京都の中学校の男女別教員数の推移を示している。

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 小学校と比べると,男性教員の割合が高い。

 管理職になると,男女比はさらに男性に偏ることになる。

 少し前の記事でも書いたように,「男性」「女性」と区別する時代ではないかもしれないし,経験が10年未満の人が半数以上を占めるような小学校になってくると,今までとはまた異なった文化ができているかもしれない。

 しかし,「戦闘向き」の集団である「男性の群れ」がもつ独特な中学校の生活様式は,小学校には見られにくいのではないか。

 この文化の違いに,敏感に反応する子どもが少なからずいるはずなのである。

 別に,「女性社会」が「戦闘向き」ではない,とは言えないだろうが,子どもにとってどっちが「アットホームな感じがするか」と問われれば,もちろん例外はいくらでもあるだろうが,「男性社会」よりは「女性社会」だろう。女性の育児や家事労働がまだ多い国ならではの感じ方である。

 「中学校に行くと,先生たちはみんな怖いよ」と小学生を脅す教員がいるらしい(私の教え子たちの多くが,みんなこういう脅しを受けていたことを知っている)が,どういう人だろう?

 そもそも,なぜ小学校に女性の教員が多く,中学校では逆になっているのか。

 そこに中1ギャップの原因が潜んでいるかもしれない,という予想から,少し想像してみた。

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男性中心になってしまう教育実践の落とし穴

 ある本には,12人の現場教員の実践に関する内容が紹介されている。

 すべて仮名なのだろうが,12人中,11人が男性である。

 小学校は5人の事例が紹介されているが,女性はこの事例のうちの1人だけである。

 どうして「男性中心」の実践になってしまっているのか,私には何となく理由がわかる。

 この本に書かれた教育の特徴は,現実離れした理想を抱くことが前提とされている。

 「どういう行動をとると得なのか」を子どもにわからせようとする嫌らしい実践でもある。

 女性教員には,肌感覚として,拒否反応が強いだろうことが想像される。

 男性教員が優れているからとか,そういう意味ではない。

 むしろ,逆の意味が真である気がする。

 「二兎を追う者は一兎をも得ず」というが,

 全兎を追ったらどうなるのか?

 「一人も見捨てない」という意思は,基本的にすべての教師がもっているものだが,それを現実的に実践しようとした教師は,結果として多くの子どもを見捨ててしまうことになるジレンマを経験しているはずである。

 津波が襲ってきたときに,「全員を救う」つもりで行動した教師が,逆にほとんどの子どもを犠牲にしてしまった教訓を忘れてはならない。

 今どき,女性教員がどう,男性教員がどう,なんていう時代ではないかもしれないが,女性の割合がかなり高い小学校で実践に加わる人が少ない現状には,それなりの「真理」が隠されているはずである。

 私はそこには絶対に近づけない「オゾマシサ」を強烈に感じている。

 もともと,「テクニックでどうにかする」主義だったそうだ。

 だれから学んだのかも明らかにせず,「オレ様のやり方」をひけらかす連中が増殖している。

 柔道にしろ,合気道にしろ,テクニックは大事かもしれない。

 しかし,相手を尊重する気持ちがない「何とかファースト」は,すぐに見破られてしまうものである。

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「セオリー化」による思考停止がもたらす弊害

 子どもたちを相手とする教育という仕事に「セオリー化」を持ち出すと,どうしても「見捨てしまう人」が出てきます。

 「主体性を重んじたいから,勝手にやらせておく」という方法にも,課題が生じる場合があります。

 複数の人間の話し声がすると,頭が混乱してものを考えられなくなる子どもがいたら,どのようなことに気をつけて授業をしますか? どんな活動ができなくなりますか?

 授業で扱われる内容が決まっている通常の授業というのは,子どもにとって,どうしても「受け身」の学習にならざるを得ません。

 反転学習は,一見すると「主体性を引き出す」ようなものに見えるかもしれませんが,家では強制的に映像などを見させられているので,そこから自分がどんな考えを抱き,学校でそれを発表したとしても,「やらされ感」は払拭できないでしょう。

 プリントを与えられて,さあ,やれ,と指示されるような,「自習」とほぼ同じ学習も,監視がついている以上,家畜と似たような環境になります。

 一斉授業には何が欠けているかを一生懸命に主張している人がいますが,学習というのは,基本的に何が欠けているかを考えるよりも,だれが何をどれだけ習得し,活用できたかを考えるべきでしょう。

 子どもに学習内容の選択の余地があるのは,総合的な学習の時間です。

 教科の授業では,授業をする人が学習上の諸課題を意識しながら,計画を柱にしながら臨機応変に対応していくことが大切です。
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子どもは各授業で,だれに感謝しているのか?

 子どもは各授業で,だれに感謝の気持ちを抱けるような学習活動を行っているのだろうか。

 感謝される対象はだれ?

 わからない問題の解き方を教えてくれた生徒たちか?

 他の教科の宿題をやっていても気づかれないような授業をしてくれた先生か?

 すぐに終わる課題だけを提示してくれて,後は何もしなくてもよい楽な授業をしてくれた先生か?

 塾で問題だけ解いても何の意味も感じなかったのに,そもそもなぜこういう学習をしているのか,学ぶ意義に気づかせてくれた先生か?

 ほんのわずかなつぶやきを,取り上げて話のつなぎにしてくれた先生か?

 集中して考えるべきときに,騒がしい教室を落ち着かせてくれた先生か?

 他の生徒が何を考えているかを知りたいと思ったちょうどいいタイミングで,発表の時間を設けてくれた先生と発表してくれた生徒か?

 あとちょっとでわかるというぎりぎりのところまで,さまざまな角度からのヒントを出し続けてくれた生徒や先生か?

 自分とは異なる考えが,どういう思考経路で導き出されてきたのか,わかりやすく図にして示してくれた先生か?

 自分に対する反論を,しっかりとした根拠をあげながら説明してくれた先生や生徒か?

 教科書や資料集には掲載されていない資料を紹介して,出来事の背景をより深く理解させてくれた先生か?

 ちょっと集中力が散漫になったときに,我に返るような話をしてくれた先生か?

 
 教師は,別に子どもに感謝されることを目的として授業をしているわけではない。

 子どもたちが習得しなければならない知識や技能がある。それらの中には,繰り返し扱うことで何とか定着できるようなものもあるし,しっかりと資料を使って考えることで,応用可能な「使える知識」になるものもある。

 「意味がわかった」「関係がわかった」「使えることがわかった」「意義がわかった」・・・だから,私はこう考える・・・とゴールに近いところに多くの生徒を到達させていくのが教師の仕事である。

 評価が3段階あるのは,それぞれの状態に置かれる子どもがいることが,想定されているからである。

 できれば全員を「B」(おおむね満足)以上の状態にもっていきたい。

 しかし,目標が低くない分,「C」(努力を要する)の状態を脱せない子どもがいるのも事実である。

 本人も自覚している場合がある。

 教師は,このような生徒からは目を離せない。

 「わかる瞬間」を見逃さないようにするために。

 本人が自覚せず,「わかったつもり」になっている場合も多い。

 こういうとき,「気づかせ役」はだれであるべきか。

 生徒にその任務を負わせるのは少々酷だろう。

 「わかっていない」のに,「わかったつもり」になっている生徒に対して,「わかっていないことがわかる」質問なり問題なりを,教師たちは苦労しながら考え,生徒に提示し,反応を観察する習慣を持たなければならない。

 教師はどういう意図でこの時間の自分たちを鍛えようとしてくれたのか,すぐにではなく,後でじわっとわかってくるような授業もしたいものである。

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教師は各授業で,だれに感謝しているか?

 できない生徒にわかるまで教えてくれた2割の生徒たちか?

 できない,わからないままで終わったのに,苦情を言わない生徒たちか?

 教師は生徒の発表をただ聞いていただけなのに,まともな評価をしてくれると信じている生徒たちか?

 わかる生徒の説明を熱心に聞いていた生徒たちか?

 他の生徒が盛り上がるような答えを発表してくれたムードメーカーの生徒たちか?

 教師の発問に対して,様々なレベルの解答を述べてくれた生徒たちか?

 教師の「代役」となって,板書をしてくれた生徒たちか?

 各生徒の発言をメモして,記録に残してくれた生徒たちか?

 資料の読み取りに際して,新しい視点を提供してくれた生徒たちか?

 授業で役立ちそうな資料を貸してくれた同僚の先生か?

 授業の計画を変更せざるを得ないような,鋭い指摘をしてくれた生徒たちか?

 これら生徒が理解できれば,おおむね他の生徒たちも理解できていることがわかるような生徒たちか?

 授業の感想や,わからなかったこと,新たに調べてみたいことを書いてくれた生徒たちか?

 自分とは異なるものの捉え方,理解の仕方をしていることをわからせてくれた生徒たちか?

 脱線した話を,順を追って元のポイントに戻してくれる生徒たちか?

 脱線するきっかけを作ってくれた生徒たちか?

 「感謝のリスト」をつくり出すと,きりがない。

 生徒の側から,「感謝のリスト」をつくるとどうなるだろうか。

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教師目線でしかない「授業論」を元暴走族が読んだらどう思うか?

 「授業」という枠組みだけで教師の仕事を考えたり話したりすることが許されるのは,採用試験に受かっていない人か,初任者くらいのものでしょう。

 「授業研究」をしている教師たちが本当に楽しみにしているのは,「授業」ではないことを,多くの経験者は知っています。

 教師目線での「授業研究」にしがみついているうちは,子どものことは何もわからないでしょう。

 勉強が好きな子どものことも,嫌いな子どものことも。もちろん,大学のセンセイが「暴走族」のレッテルを貼った少年少女たちのことも。

 教師の立場で「授業」をどう考えるかを語るのは,もちろん無駄なことではありませんし,それを語ってお金をとることも,いけないことではないと思います。

 でも,子どもの立場になってみて,唯我独尊的でわがままな「授業論」を語っている自分を眺めてみたときに,何が子どもの目に映っているのか,想像してみてほしいと思います。

 「おれのせいではない」と言いたいことが,子どもたち全員に伝わっていると思います。

 肌感覚で,「お前じゃだめだ」と子どもの目が言っていることがわかると思います。

 自分勝手に否定している授業が成立していることを,徹底して否定しなければ気がすまないような人間を,子どもは本当の「教師」という立場で見てくれるでしょうか。

 子どもたちを騙すのは,簡単ではありませんよ。

 子どもたちは胡散臭い人間をかぎ分ける最低限の能力を持っていると思います。

 新しい方法にすぐに飛びつきたくなる「軽い」人間たちが,次々に失敗し,

 「失敗しないプロセス」を紹介してくれているのに,それも否定する。

 大前提にしているはずの「お題目」が,本当に白けて見えるのは,だれのせいなのでしょうか。

 コピーに失敗するのは,相手のせいではありません。

 しっかり写し取れないでいること自体は,正常な結果なのです。

 それが今の子どもたちにとっては,大いなる救いになっています。

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宮城谷昌光の言葉

  • 雲のうえに頂をもつ高山を登ろうとするのに、その山相のすさまじさに圧倒され、おじけづいていては何もはじまらない。最初の一歩を踏み出さねば、山頂は近づいてこない。
    「楽毅」第四巻より
  • みごとなものだ。斂(おさ)めるところは斂め、棄てるところは棄てている。楽氏が棄てたところに、われわれの生きる道がある。
    「楽毅」第四巻より
  • 去ってゆく千里の馬を追っても、とても追いつかぬぞ。千里の馬の尾をつかむには、その脚が停まったときしかない
    「楽毅」第四巻より
  • ・・・つくづく人のふしぎさを感じた。道を歩く者は、足もとの石をたしかめようとしないということである。千里のかなたを照らす宝石がころがっていても、気がつかない。それほどの名宝は深山幽谷に踏みこまなければ得られないとおもいこんでいる。
    「楽毅」第三巻より
  • この城をもっとたやすく落とすべきであった。たやすく得たものは、たやすく手放せる。
    「楽毅」第二巻より
  • なにかを信じつづけることはむずかしい。それより、信じつづけたことをやめるほうが、さらにむずかしい。
    「楽毅」第二巻より
  • からだで、皮膚で、感じるところに自身をおくことをせず、頭で判断したことに自身を縛りつけておくのは、賢明ではなく、むしろ怠慢なのではないか
    「楽毅」第二巻より
  • こうする、ああする、といちいち目的と行動とを配下におしえつづけてゆけば、配下はただ命令を待つだけで、思考をしなくなる。この四人はいつなんどき多数の兵を指揮することになるかもしれず、そのときにそなえて自立した思考力をもつ必要がある。
    「楽毅」第二巻より
  • 人は自分の存在を最小にすることによって最大を得ることができる
    「楽毅」第三巻より
  • 勇と智とをあわせもっている者は、攻めるときよりも退くときに、なにかをなすときより、なにもなさないときに、その良質をあらわす
    「楽毅」第二巻より
  • 目くばりをするということは、実際にそこに目を遏(とど)めなければならぬ。目には呪力がある。防禦の念力をこめてみた壁は破られにくく、武器もまた損壊しにくい。人にはふしぎな力がある。古代の人はそれをよく知っていた。が、現代人はそれを忘れている。
    「楽毅」第1巻より
  • 知恵というものは、おのれの意のままにならぬ現状をはげしく認識して生ずるものなのである。
    「楽毅」第1巻より
  • 会う人がちがえば、ちがう自己があらわれるということであろうか。
    「奇貨居くべし 黄河編」より
  • 静寂に染まりきれば、ふたたび起つことはない。生きるということは、起つ、ということだ。自然の静謐に異をとなえることだ。さわがしさを放つことだ。自分のさわがしさを嫌悪するようになれば、人は死ぬ。
    「楽毅」第四巻より
  • 人というものは、自分のやっていることをたれもみていないと思い込んでいるが、じつはたれかがみており、やがて賛同してくれる人があらわれる。
    「春秋の名君」より
  • 寵を受けても驕らず、驕っても高い位を望まず、低い地位にいながら怨まず、怨んでもおのれを抑えることのできる人は少ない
    「沈黙の王」より
  • 小さな信義が、きちんとはたされてこそ、それがつもりつもって、大きな信義を成り立たせる。それゆえに、明君は、小さな信義をおろそかにせず、つねに信義をつむように、心がけるものである
    「歴史の活力」より
  • 奥の深いことと、表現がむずかしいこととは、むしろ逆の関係にある。むずかしい表現のほうが、ぞんがい簡単なことをいっている場合が多く、やさしい表現のほうが、奥の深いことをいえる。
    「歴史の活力」より
  • 黄河の流れは悠久とやむことはない。河床もあがりつづけるのである。いくら堤防の高さをましてもらちのないことであった。
    「侠骨記」より
  • 人はおのれのままで在りたい。それは願望とはいえぬほどそこはかとないものでありながら、じつは最大の欲望である。人の世は、自分が自分であることをゆるさない。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • 外をもって仕えている者は信用するに足りぬ。つまり男でも女でも内なる容姿というものがあり、その容姿のすぐれている者こそ、依恃(いじ)にあたいする。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • 橘という木があります。この木が淮水の南に生ずれば、すなわち橘となります。ところが淮水の北に生ずれば、すなわち枳となります。葉は似ておりますが、実のあじわいはことなります。なにゆえにそうなるかと申しますと、水と土がちがうからです。そのように、その者は斉で生まれ育ったときは盗みをしなかったのに、楚にはいって盗みをしたのです。楚の水と土は、民に盗みをうまくさせようとするところがありませんか
    「晏子」(第四巻)より
  • 倹より奢に入るは易く、奢より倹に入るは難し
    「中国古典の言行録」より
  • 礼儀という熟語がある。礼とは万物を成り立たせている根元に人がどうかかわるかという哲理のことで、儀とは礼をどう表現するかというレトリックをいう。その二つが組み合わさって礼儀ということばが生まれた。
    「春秋の色」より
  • 都邑が矩形であるのは、この大地が巨大な矩形であると想像するところからきている。したがってかぎりない天地と形容するのは正確さに欠ける。大地にはかぎりがある。ただし大地は四方を高い壁でかこまれているわけではない。とにかく独創とか創見というものは、思考が狭い矩形をもたぬということではないか。人はいつのまにか思考を防衛的にしてきた。他者を拒絶しがちである。思考の四方に感情という壁を立てて、他者と共有してきた天を極端にせばめてしまった。
    「子産(下)」より
  • 人というものは、恩は忘れるが、怨みは忘れぬ。
    「孟嘗君 5」より
  • 人はたれにもあやまちがあります。あやまちを犯しても改めれば、これほど善いことはありません。『詩』に、初めはたれでも善いが、終わりを善くする者は鮮(すくな)い、とあるように、あやまちをおぎなう者はすくないのです。
    「沙中の回廊(下)」より
  • 「わたしは侈っている者を烈しく憎まない。なぜなら侈っている者はおのずと滅ぶ。が、なまけている者はどうか。わたしはなまけている者をもっとも憎む」
    「沙中の回廊(下)」より
  • 人を得ようとしたければ、まずその人のために勤めねばならぬ。すなわち、晋が諸侯を従えたいのであれば、諸侯のために骨折りをしなければならない。
    「子産(上)」より
  • 知るということは、活かすということをして、はじめて知るといえる。
    「青雲はるかに(上)」より
  • 師はつねに偉く、弟子はつねに劣っているものでもない。弟子の美点に敬意をいだける師こそ、真に師とよんでさしつかえない人なのではないか。
    「孟嘗君 2」より
  • 人を家にたとえると、目は窓にあたる。窓は外光や外気を室内にとりいれるが、室内の明暗をもうつす。そのように目は心の清濁や明暗をうつす。
    「孟嘗君 2」より
  • 人にものごとを問うということは、質問そのものに、問うた者の叡知があらわれるものである。
    「孟嘗君 3」より
  • 人から嫌われることを、避けようとする者は、心の修養ができていないことである。
    「中国古典の言行録」より
  • 人を利用すれば、かならず人に利用される。・・・企てというのは、人に頼ろうとする気が生じたとき、すでに失敗しているといってよい。
    「太公望 中」より
  • 与えられてばかりで、与えることをしないことを、むさぼると申します。むさぼった者は、なべて終わりがよくない
    「孟夏の太陽」より
  • ・・・料理をつくりながら、人と組織とをみきわめたのか。素材が人であれば、素材を合わせてつくった料理が組織である。それ自体はにがく、からいものでも、他の素材と合わされば、うまさを引きだすことができる。煮るとか蒸すとかいうことが、政治なのかもしれない。
    「太公望 中」より
  • 他人を変革するためには、まず自己を改革しなければならね。
    「太公望 中」より
  • 人が何かを得るには、二通りあります。与えられるか、自分で取るかです。(中略)与えられることになれた者は、その物の価値がわからず、真の保有を知りませんから、けっきょく豊さに達しないのです。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • みじかいなわしかついていないつるべでは、深い井戸の水を汲むことはできない。
    「奇貨居くべし 黄河編」より
  • 人は目にみえるものを信じるが、そのことにはかぎりがあり、けっきょく、人が本当に信じるものは、目にみえぬものだ
    「晏子」第二巻より
  • 人にはそれぞれこだわりがあり、そのこだわりを捨てて、変化してゆく現実や環境に順応してゆくことの、何とむずかしいことか。
    「奇貨居くべし 飛翔篇」より
  • 失敗を心中でひきずりつづけると、起死回生の機をとらえそこなう。それは戦場における教訓にすぎないともいえるが、大きな勝利とは、相手の失敗につけこむのではなく、自分の失敗を活かすところにある。楽毅の信念はそうである。
    「楽毅」第四巻より
  • 人の頭脳のなかの眼力は、木の幹にあたるであろうが、幹をささえるものは知識という葉ではない。根である。根は地上の者ではどうすることもできない伸びかたをする。その根は天から落ちてくる水を吸い、人からあたえられる水も吸って太ってゆく。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • 大木にするためには、幹の生長に目をうばわれがちであるが、地中の根を大きく張らせることを忘れてはならない。花を咲かせることをいそぐと、花のあとの結実をおろそかにしてしまう。要するに、大木でなければ豊かな実をつけないということである。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • あらゆる事態を想定して準備を怠らず、変化に対応できるようなトップでいなければならない。
    「中国古典の言行録」より