すでに「深い学び」への関心が高まっている

　「主体的・協働的な学び」に関する実践や研究は，これまで数十年かけて積み上げられていました。

　一方，「深い学び」の方は，そもそも英語で表現できる概念なのか？という疑問が湧くほど，欧米教育制度輸入専門学者には説明不可能なものになっており，現場では戸惑いがあります。

　学習指導要領解説が公開されていますので，「改訂の基本方針」の

＞③「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進

　の項目を読んでもらえれば，「深い学び」を登場させている理由がわかります。

＞深い学び（ここにはカギ括弧が必要でしょう。出版されるときは訂正されると思います。）の鍵として「見方・考え方」を働かせることが重要になること。各教科等の「見方・考え方」は，「どのような視点で物事を捉え，どのような考え方で思考していくのか」というその教科等ならではの物事を捉える視点や考え方である。各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものであり，教科等の学習と社会をつなぐものであることから，児童生徒が学習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせることができるようにすることにこそ，教師の専門性が発揮されることが求められていること。

　要は，「深い学び」はできない，としている学習の方法，考え方が生き残れない時代になった，ということです。

　研修に見えたある先生から，「深い学びとはどんなものだと思われますか」と問われたときに，

　文部科学省的には，上の内容ですよ，とお示ししたあと，

　私の本心は，「そもそも深くなければ学びではない」「人間そのものが深い存在だ」という趣旨のことをお伝えいたしました。

　１０冊とか２０冊程度の本を読んだだけで教育ができるのであれば，資格試験など必要ありません。

教育問題・教育論 ブログランキングへ

教科独自の「見方・考え方」を働かせて「深い学び」を実現させようという考え方自体が，「教科」にこだわり，タコツボ型大学教師たちの既得権益を守ろうとする，硬直的で一面的な「見方・考え方」しかできないことを示している

　最近，コンピテンシーは「２１世紀に求められる大切な資質・能力」という意味合いなり文脈で語られることが多くなったが，このブログで１０年以上前から紹介しているように，もともとは「企業で高い業績を残している人に多く見られる行動特性」を意味する言葉である。

　２１世紀には，組織ではなく個人の仕事で高い業績を残せる仕事も多くなっていくから，コンピテンシーのすべてを身に付ける必要はなくなっていくだろうが，やはり「基礎」の部分ができていて，さらにその上をいくために何が必要かを示しているのがコンピテンシーである。

　いまやコンピテンシーといえば，「資質・能力」に読みかえられて基礎の基礎をも含む概念になりつつあるから，何でもありになってしまった。

　コンピテンシーの中核として，「思考力」が挙げられるのは当然である。客観的で科学的なデータをたくさん集めて，根拠をしっかり示し，明確な論理で説明できる人は，信頼性も高くなるから高い業績を残すことが期待できる。

　ただ，それだけでは足りないことに多くの人が気づいている。

　教科独自の「見方・考え方」を働かせて「深い学び」を実現させようという考え方自体が，「教科」にこだわり，タコツボ型大学教師たちの既得権益を守ろうとする，硬直的で一面的な「見方・考え方」しかできないことを示している。

　行政主導のカリキュラムマネジメントの典型的な失敗例である。

　「思考力」の分野でも，従来型の「アナリシス」重視から「アナロジー」重視へのシフトが欠かせないのは，高いレベルというより異なった次元の能力が求められるようになっている。

　霞ヶ関に寄せ集まって，「銀座で山を買う」式の行動に出ていることに，気づけない人が多いことが気の毒である。

　「総合的な学習の時間」が破綻している今，現場に余裕がないことくらい，だれでもわかる。

　子どもの主体性や意欲を最大限に発揮できるはずの「総合的な学習の時間」に，「学力向上」のための算数のドリルをやっているようでは全くの無意味である。

　「総合的な学習の時間」の意義を語れる「人材」がいないから，時数削減は当然の成り行きだろう。

　「大学入試が変われば，教育が変わる」という考え方の安易さにも，そろそろ気づく必要があるだろう。

　分析によって「評価」が可能だった能力から，そもそも簡単に「評価」なんてできないくらいの創造性の高さが求められているわけだが，それを「大学入試」などという「主観性」を排除すべき場で導入するのは無理なのである。

　「理由は説明できないが，この論文を気に入った採点官が多かったから合格」と言える仕組みが整えば，大学入試問題は変えられる。

　教育現場での評価はより「主観的」で「独善的」でかまわない。なぜなら，各学校での独自のカリキュラムがあり，目標としている能力が異なるから。・・・・というくらいの教育観の変化が求められているのが今の社会である。

　今の「絶対評価」は，指導の中身が伴っていないにもかかわらず，学習指導要領に示された目標に準拠したかたちの評価になっているから，そもそも信頼性に乏しいものであることは明らかである。そこに信頼性があれば，「入学試験」でわざわざ学力を測定する意味はない。

　画一化された入学試験がなぜ大切かと言えば，それは学校ごとの評価があてにならないからである。

　しかし，「あてにならない」ことは正しいのだが，本来は主体性を発揮している学校ごとの指導の重点が異なるのだから，「あてにしてはいけない」という発想で入学試験を用意しなければならない。

　新しい学習指導要領が本当の意味でのコンピテンシーを育てるものになるかどうかは，各学校のカリキュラムがより創造的で自由度が高いものになっているかどうかで判断できるだろう。

教育問題・教育論 ブログランキングへ

「ゆとり教育」と「詰め込み教育」のいいところではなく問題点だけが際立ってくる次期学習指導要領

　学習指導要領を１０年くらいの間隔で改訂するときに，「なぜ改訂するのか」と問われたら，「そのときまでの課題を克服するためだ」としか答えようがないだろう。

　ただの「ノリ」「勢い」「ムード」で「次期学習指導要領」の改訂の柱が決まることはない・・・・はずである。

　しかし，「改訂の柱」に据えようとしているのは，ごくわずかな期間の流行が背景になっている例もある。

　現行の学習指導要領の「改訂の柱」とは，「言語活動の充実」だった。

　今，教育現場で「言語活動を充実させましょう」などと言っている人はほとんどいないだろう。

　「言語活動」などといった「当たり前すぎる言葉」は，「死語」に近づいている。

　「言語活動の充実」をさせた結果，「思考力・判断力・表現力」は向上したのか？

　答えはNOである。そう簡単に「思考力・判断力・表現力」は向上しない。

　私の娘の小学校は，「基礎・基本の徹底」を図るためか，毎日かなりの量の宿題が出される。

　これをやったところで，「思考力・判断力・表現力」はそう簡単に向上しない。

　というよりも，時間だけかけて忍耐力があればできてしまうような大量の課題のために，

　じっくりと考えて深く調べたりする時間がとれずに困っている。

　公立の小中学校では，今でもそういうレベルなのだ。

　次期学習指導要領が実施されるときには小学校は卒業しているが，

　私が危惧しているのは，本来，学校で学ぶべき基礎・基本を家庭に押しつけ，

　学校では教師の手のかからない「話し合い」だの「教え合い」だの「発表会」などで時間だけが費やされていくことである。

　「学ぶ意欲」を子どもに持たせることは大切であるが，簡単にできることではない。

　大人だったら，自分の会社の社員たちが「働く意欲」をすぐに高められる方法を考えてほしい。

　それと同じことが学校でもできるだろうか？

　だれもが簡単に意欲を高められるような内容は，私の想像では「長続きしないもの」である。

　「熱しやすく冷めやすい」という言葉は，だれかの教育方法にすぐに飛びつき，やがてやめていく，そういう教師たちにはぴったりの言葉だろう。

　子どもたちには，「そう簡単に高められない」が，一度火がつくと，なかなか消えない，そういう「持続力」のある意欲をもたせるような授業を教師が実践しなければならないのである。

　「アクティブ・ラーニング」とは，「教師の授業づくりのための学び」という大方針なのであれば，支持したい言葉だが，ただの「協働的」「対話的」な学びで子どもの「思考力・判断力・表現力」がつくと思ったら大間違いである。

　少ない時間数でも，学び方が学べるような教育を受けてきたはずの「ゆとり世代」に欠けていたものは何か？

　多くの時間をさき，たくさんの内容にふれる機会を与えられた「詰め込み世代」に欠けていたものは何か？

　
　前者も後者も，実は「最も強い」はずの部分が「実は全く強くなっていなかった」ことが弱点だったのである。

　次期学習指導要領では，「実はどうでもよかった部分」を「どうにかしようとして，結局何も得られずに終わる」という最悪のパターンに陥らないようにしたい。

教育問題・教育論 ブログランキングへ　

評価の方針の発表によって，道徳科の問題点が明確に ～ついでに，道徳科の評価の話の前に，国語科の評価が必要

　「特別の教科　道徳」の指導方法・評価等についての報告が公開されているが，

　句点の打ち方や文の構成の仕方がおかしいものが目立つ。

　
　その「概要」に，こんな１文がある。

＞（道徳の）評価に当たっては，児童生徒が一年間書きためた感想文をファイルしたり，１回１回の授業の中で全ての児童生徒について評価を意識して変容を見取るのは難しいため，年間３５時間の授業という長い期間で見取ったりするなどの工夫が必要。

　もちろん，「児童生徒が書きためた感想文をファイルすること」は難しいことではない。

　文の構造は，Aをしたり，Bをしたりするなどの工夫が必要という内容。

　Bの中に，「１回１回の授業で変容を見取るのは難しいため（にBをする）」という修飾語が入ってしまっている。

　
　ファイルするのは児童生徒が行えばよいから，「工夫」することでもない。

　年間３５時間の授業全体を通して評価を行うために，

　児童生徒が書いた１年分の感想文を参考にしよう，というだけの話である。

　国語が苦手な人がまとめた文だろうか。あまり笑えない。　

　そもそも道徳の授業は国語の授業の出来損ないみたいなものが多いが，

　文科省が発表するものがこの程度だから仕方ないか。

　では，語順をかえればそれでよいかというと，そうでもない。

　道徳科の評価の最大の課題が見えてきた。

　道徳科の評価は，あくまでも「道徳科の授業内で」という雰囲気が漂っている。

　
　しかし，道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているかどうかを判断できる多くの場面は，

　日常的な学校生活の中であり，ものによっては，それでも困難である。

　
　３５時間あっても，道徳の内容は２２個あるから，１度きりの内容については「３５時間」で変容が評価できない。

　「特別の教科　道徳」の導入は，これまで学校の教育活動全体を通して実践してきた道徳教育を，

　「道徳科の授業」内に「矮小化」「限定化」「固定化」していく危険性が高い。

　
　道徳の評価から，改めてよくわかった問題点である。

教育問題・教育論 ブログランキングへ
　

「言語活動の充実」を改訂の柱にした現行学習指導要領の実施状況のどこがどのようにダメだったのかを明らかにしなければ，次期学習指導要領でも同じ結果しか待っていない

　タイトルが長すぎですが，言いたいことはこの一文に尽きます。

教育問題・教育論 ブログランキングへ

デジタル教科書の使用が招く学力低下

　私が考えるデジタル教科書の大きな欠点は次の２つである。

　両方とも，電子書籍の欠点と同じである。

　まずは，画面が小さいこと。

　もちろん，タブレットでは指先の操作だけで「拡大」することができるが，拡大すると見える範囲は狭くなってしまう。

　もう１つは，ページをパラパラっとめくりながら，「ここを読みたい」というところにすぐに飛べないこと。

　教科の中には，「他の単元のページに飛ぶ」必要がないものもあるかもしれないが，

　電子辞書と紙の本の辞書との違いのように，必要がない場所も「通過」しながら目に入っている方が，「調べる」活動として優れていると思われる。

　社会科の地理や歴史では，他の地域，他の時代との共通点や相違点を探そうとするとき，１ページ１ページめくるのではなく，２０ページごとに内容を比べるなどという作業が必要になったりする。紙の本でないと難しい。

　
　紙の本にも欠点はある。

　大きい，重い，お金がかかる。

　しかし，電気を使わずに読むことができる。

　デジタル教科書の本格的使用が始まると，子どもたちは

　「ノートに書く」という基本的な作業をしなくなるのではないか，という心配がある。

　タブレットの画面上で，「なんとくわかった気になる」だけで，実際には理解しておらず，どんどん授業が進んでいく，という事態も考えられるだろう。

　「ノートに書く」作業を通して，自分がわかっているかわかっていないか，考えることができているかどうかが自分でも判断できるが，電子書籍の利用で，「わかったつもりになる」子どもが増えてしまうことを心配している。

教育問題・教育論 ブログランキングへ

次期学習指導要領で「大量生産」される「落ちこぼれ」

　先日，授業参観にやって来た教育実習を控えた大学生は，あることに衝撃を受けていた。

　教師が発言している間に，どんどん生徒から疑問なりアイデアなり意見なりが飛び出していく。

　自分の学校時代は，教師の発言中，生徒が口出しすることは御法度だったと。

　もちろん，そういう場面も必要だろうが，社会科のように教師が話す時間が多い教科では，生徒からの言葉による反応を禁止してしまうと，本当に受け身の学習になってしまう。

　ちょっとでもひっかかる言葉に出会ったら，仮に自分一人に限られるかもしれないような疑問でも，すぐに教師に質問できる，そういう環境がないと，一斉授業は死んでしまう。

　
　次期学習指導要領に向けて，徐々に見えてきたものがある。

　どのような「資質・能力」を身につけるかを重視する，

　コンテンツベースからコンピテンシーベースの授業への転換がその柱である。

　
　そうすると，穴埋めにする言葉をみんなで探しているような『学び合い』では，全く通用しない評価が待っていることになる。

　ごくごくわかりやすく表現すれば，コンテンツベースではないから，

　今までの「１問１答式」ではなく，「論述問題」「資料活用問題」など，文章で記述する問題がメインとなる。

　要は，正答率が高くても３～５割だった「応用問題」がテストの中心になるということだ。

　今までは，どんな子どもでも「これと，これと，これを覚えておけば半分くらいの点数がとれる」世界だったが，

　これからは，「こういうことと，こういうことと，こういうことができるようにならないと点数がとれない」世界に入っていくわけである。

　私のイメージでは，２割くらいの子どもは学力が伸びていくが，下の３～５割は全く対応できないような学習が待っていることになる。

　新しいタイプの「落ちこぼれ」が大量に生まれていくことになろう。
　
　知識もなければ思考力もあるかないかわからない。

　
　新しい大学入試では，運不運が左右する。

　たまたま自分が追究していたテーマにあたると，すごくできるかもしれないが，

　全く予想外のテーマにあたると，応用力がない生徒は太刀打ちできない。

　
　具体的な「現場対応不可能性」が，これから明らかになっていくだろう。

教育問題・教育論 ブログランキングへ

本日の都立高校入試（社会科）の記述問題について ～近江の大津・坂本の馬借とアフリカの森林減少～

　本日行われた東京都立高校の記述式の入試問題について，気づいたことをメモしておく。

　歴史では，中世における大津と坂本の馬借が果たした役割を，地図と２つの資料をもとに述べるものであった。

　問題文に「大津と坂本で活動した馬借」とあるが，馬借は言うまでもなく運送業者だから，

　「大津と坂本を拠点として活動した」とか，「大津と坂本に住んでいた」とした方が適切だっただろう。

　正答例は，「主に琵琶湖の水上路を利用して，」から始まっているが，

　「水上路を利用」したのは馬借ではないから，「利用して」の後ろの読点はない方がよかったかもしれない。

　この問題は，「馬借の役割」を問うよりも，
　
　「大津や坂本」が物流の拠点になっていた理由を問う方が，「考える」きっかけができただろう。

　地図がなくても正答できてしまう点が最も気になる点である。

　また，教科書等では「馬借たちが起こした一揆」が紹介されているため，「一揆を起こした」と解答した生徒がいたと考えられるが，これは減点対象となるのだろうか。

　高校ごとに採点基準は定めてよいので，聞いてみたい点である。

　もう１つ。アフリカ州の森林面積の減少と農地面積の変化を人口の増加と結びつけて答えさせた問題だが，

　正答例は，次のように示されている。

　「森林面積は減少し，農地面積は増加した。その理由は，人口の増加に伴い，食料等を増産するために森林を伐採し農地にしたから。」

　前半はグラフを読み取っただけだから間違いない。

　問題は後半である。

　アフリカの人口増加は，食料生産の増加を上回る勢いである。

　食料が増加したから人口が増加しているというわけではない。

　実際，食料の輸入も増えている。

　森林の減少の原因はさまざまだが，アフリカの森林伐採は，薪にするための木材をとるためと，木材を輸出にまわすために減少している。

　いも類は火を通さないと食べられないため，人口増加に伴って煮炊き用の薪が大量に必要になっている。

　伐採した森林がみんな農地になっているかのように読める答えはいかがなものか。
　
　さらに，教科書では輸出用農産物で外貨を稼ぐというアフリカの農業の特色も説明されている。

　増えた農地のうち，アフリカの人々の胃袋を満たすためのものがどれくらいあるのか，疑問である。

　

教育問題・教育論 ブログランキングへ

「コミュニケーション能力だけ」が高い子どもが増えたその先は・・・

　言語活動を充実させることが重要だ，という言われ方をしたときに，

　やれ「話し合い」だ「学び合い」だと騒いでいた人たちも，

　「言語活動を充実させる」ことのねらいをきちんと見極めて，思考力や判断力，表現力を高めていかなければならない，なぜなら試験にも実際の仕事にも，こういう力がついていないと危ないからだ，

　と目が覚めて，

　「ただ子ども同士でやらせておけばよいものではない」ことに気づき始めている。

　
　「コミュニケーション能力を向上させることが大事だ」と言われたときに，

　「振り込め詐欺技術の高度化が進みそうだ」と揶揄してくれた人たちがいたが，

　これから，「口だけが達者」な子どもが増えていったときの反動が私は心配である。

　
　その１つは「道徳教育の充実」だが，これは「道徳の教科化」が決まってもはや先行きが怪しいことが明らかになっている。

　「嘘でも良い言葉を発したもの勝ち」「嘘をついた方が得をする」という空気が蔓延しない対策を立てなければならない。

　あとの１つは「教育内容の充実」で，振り子現象の１つである。いわゆるグローバル社会に対応した教養主義が求められていくことになろう。

　しかし，こちらの解決方法もなかなかに難しい。

　「知識基盤社会」だと言いながら，「知識」が疎かであることに社会は涵養である。

　大学のセンセイまでもが（自己防衛のためだとも考えられるが）知識はすぐに陳腐化するものだ，と「知識重視」を唱える人を批判し，「知識詰め込み教育はよくない」などと言い出すが，大学を卒業しても教科書レベルの知識がない教師がいることへの責任を完全に放棄している。

　こういう大学を卒業して教員免許を取得してしまった人が教師になってしまった場合は，ICTに頼るしかなくなってしまう。

　多くの国や地域の学校教育というのは，能力は異なるものの，年齢は同じである子ども集団が同じ内容を学ぶところである。

　同じ年齢であることを優先する結果，簡単に言えば「お友達」同士の会話が生活の中心となる場所が学校である。

　しかし，「お友達」同士の会話ができるようになれば，「コミュニケーション能力が高まった」と言えるわけではないことは，学校のセンセイでなくてもわかる話である。
　
　中学校や高校の場合，部活動に入っていれば，先輩や後輩，顧問の先生，対戦相手の生徒や顧問の先生などとのかかわりが生まれる。

　挨拶程度の内容から，技術的な面でのアドバイス，お互いの課題の確認など，コミュニケーションの内容は多岐にわたってくる。

　ただ教科の内容を消化させているだけの普通の教科教育では，身につかせることが困難な力がある。

　お互い同士，「わかりあえる」ことが前提の授業では，必死に「わからせよう」とする心や努力そのものの価値が下がってしまう。

　「わかりあえない困難さ」を乗り越えるタイプのコミュニケーション能力を育成するのは，教科学習の中では難しいのである。

　グローバル化が進む社会に対応できる子どもを，１人の担任が４０人の同年齢の子どもに対峙する学校社会で育成することがどの程度で可能なのか。

　「コミュニケーション能力だけ」が高い子どもが増えてきたときの，次のことを考えておくべきだろう。
　

教育問題・教育論 ブログランキングへ　

アクティブ・ラーニングの経験がない人が語る教育論

　アクティブ・ラーニングへの批判をしたい人が，このブログをよく訪問されていることが，ココログのアクセス解析のデータからよくわかる。

　教育ブログにも，ぽつぽつとアクティブ・ラーニングを批判する記事が散見されるが，

　それを読むと，

　アクティブ・ラーニングとか，インタラクティブな学びを経験したことがある人か，ない人がかよくわかる。

　さすがに学校でアクティブ・ラーニングを自ら体験したか，自ら指導することができた経験がないと，

　批判するにしても全くの的外れなな話しか出てこない。

　「能動的」の部分だけでひっかかって，先に進めない人には，教育論自体に参加する資格はない。

　「受動的」になりがちな学習をどうやったら「能動的」に進められるか，という議論だから，

　「受動性」と「能動性」のバランスがどうとかいう話ではないのだ。

　今時，「受動性」の塊のような塾でさえ，「能動性」を高めるような指導をしている。

　そういう現場を見ないで塾の批判などする資格はないのだ。

　プロ野球の試合の解説は，フィギュアスケートの選手にもできるかもしれないが，

　１５０㎞のボールを投げろと言われても無理だろう。

　だから，「私にはその話は理解できない」という系統の批判が一部に見られている。

　プロ野球の選手に，氷の上で４回転ジャンプをしろと言われても無理なのである。

　ただ，自分の動きの弱点を見つける方法，という話になると，両者に共通したものが見つかるかもしれない。

　アクティブ・ラーニングを語るときの注意点は，このような「方法」論に陥りがちであるという認識をもっておくことである。

　そして，「方法」論というのは，実際にそれを使ってみたことがあるかないかで，

　「使える」という実感がわくかわかないかがわかるものである。

　「ここぞというときに，集中力を高める方法とは？」と聞かれたとき，

　全く違う分野で活躍している人なのに，全く同じ答えになった，という場合がある。

　そうすると，「これは一般的にも役に立ちそうな話だな」という予感がする。

　アクティブ・ラーニングで語られる話の多くは，このようなタイプのものである。

　しかし，実際に各分野でそれを実践してみるということになると，どういう結果になるかはわからない。

　「やってみて，失敗することもあれば，成功することもある」というのがアクティブ・ラーニングを実践するときに忘れてはいけないことだが，

　「やってみて，成功できた」か「やってみて，失敗してしまった」かのどちらかの経験はすることができる。

　一斉授業を聞いて，黒板の文字をノートに書写して，その内容の一部が問われる試験で正しく答えられたからといって，その人にどのような能力がついたと言えるのか，だれも保証できないだろう。

　２週間たって，同じ試験をして，できなくなってしまっていたら，何のための一斉授業だったかわからなくなる。

　それなのに，ずっーと同じような「あてにできない保証」だけを教育の世界は繰り返してきた。

　「学歴社会」ではなく，「入学歴社会」と呼ばれてしまう所以である。

　教員だけは，免許更新講習によって，「一応は品質を保証する」しくみとなったが，実際に講習を受けて不合格になった人がいるというニュースを聞いたことがない。

　現場には何が求められているのか。どうしたら子どもに未来のための学力を身につけさせることができるのか。

　「教科書の答え探し」のような悪質な教師主導型『学び合い』ではなく，ある課題を解決するために，個人でもグループでも，必死に知恵を絞って導いた予想を実際の出来事と比べたときに，正解（成功）したら喜びが，不正解（失敗）だったら，さらなる疑問が促され，新たな情報を加えることで，納得して理解することができた，という経験ができるようなアクティブ・ラーニングが行われていたら，どうだろう。

　「間違ってしまった」という経験によって，「どうしたら間違えないですむか」を考える動機を与えることができ，「正しい答えを導く方法」を自ら獲得できるという流れを，授業の中で身につけることができるアクティブ・ラーニングが行われていたら，どうだろう。

　今の学校現場では，テストをして，悪い点数をとってしまった生徒に対して，「どうしたら間違えないですむか」を考える動機を与えることに成功しているだろうか。

　アクティブ・ラーニングでは，その動機を授業の中でもたせることを可能にし，テストのときには「間違えないですむ」状況を実現できていることが想定できる。

　ただ，現在の学習指導要領に示された内容すべてにわたって上に示したようなアクティブ・ラーニングを進めるのは無理である。時間が足りない。内容が乏しい小学校でしかできない。

　だから次期学習指導要領では，内容を大幅に削減しなければならない。

　・・・という話になれば，「過去の失敗の繰り返しをするのか」という批判が必ず起きる。

　「第二次ゆとり世代」を作るのかと・・・。

　最近，ある文科省の関係者が，

　「脳がしっかり活動していれば，アクティブ・ラーニングだ」という趣旨の発言をしたらしい。

　今まで子どもたちは，脳死状態だったということだろう。

　文科省自体の品質の劣化が著しいことがよくわかった話である。

教育問題・教育論 ブログランキングへ