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カテゴリー「教育改革」の1000件の記事

改正教育基本法第16条の問題点

 教育基本法の第三章「教育行政」の規定が,

教育は,不当な支配に服することなく,国民全体に対し直接に責任を負つて行われるべきものである。(改正前の教育基本法第10条)

から,

教育は,不当な支配に服することなく,この法律及び他の法律の定めるところにより行われるべきものであり,・・・

へと書き換えられている。

 第16条 2項には,

国は,全国的な教育の機会均等と教育水準の維持向上を図るため,教育に関する施策を総合的に策定し,実施しなければならない。

とあるため,現在実施中の全国学力調査は,旭川学力テスト事件のときよりも,さらに「合法」らしさが増している。

 授業を行わず,「調査」=テストによって「教育水準の維持向上が図れる」という発想の裏には,「自治体ごとに競争させて,テスト対策を頑張らせる」という意図が見えるわけだが,学校の教育課程に「調査」の日を位置付けなければならないことは,「不当」とまでは言えないかもしれないが,立派な「支配」になっていることには間違いがない。

 改めて,旭川学力テストの判決文を読むと,いいことも書いてある。下線部に注目。

>子どもの教育が、教師と子どもとの間の直接の人格的接触を通じ、子どもの性に応じて弾力的に行われなければならず、そこに教師の自由な創意と工夫の余地が要請されることは原判決の説くとおりである

>また、教基法が前述のように戦前における教育に対する過度の国家的介入、統制に対する反省から生まれたものであることに照らせば、同法一〇条が教育に対する権力的介入、特に行政権力によるそれを警戒し、これに対して抑制的態度を表明したものと解することは、それなりの合理性を有する

 あれ?と思うかもしれない。それでは「違法」なのでは?と。残念な続きがある。

>けれども、このことから、教育内容に対する行政の権力的介入が一切排除されているものであるとの結論を導き出すことは、早計である。さきにも述べたように、憲法上、国は、適切な教育政策を樹立、実施する権能を有し、国会は、国の立法機関として、教育の内容及び方法についても、法律により、直接に又は行政機関に授権して必要かつ合理的な規制を施す権限を有するのみならず、子どもの利益のため又は子どもの成長に対する社会公共の利益のためにそのような規制を施すことが要請される場合もありうるのであり、国会が教基法においてこのような権限の行使を自己限定したものと解すべき根拠はない。(以上の判決文は,裁判所のHPの判例文より引用)

 改正前の教育基本法でも,「不当な支配と言われない程度の介入はいくらでも行える」という解釈で,「国民全体への責任」としてしまうと,反対意見を言う人間がたくさん出てきてしまうためか,改正教育基本法では「法律次第でいくらでもふくらませることができる」状態にした,ということだろうか。怖い話である。

 前川喜平氏の『面従腹背』(毎日新聞出版)で紹介されていた話だった。

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今,手を抜いていると,公教育の民営化が本格化したとき,・・・

 現在の公立小学校教育の質は,世界的なレベルを誇っていると思われる。

 しかしいろんな人間が「問題」の種をまき散らかしている。

 子どもが30人以上いる学級で,教師主導型の一斉授業を繰り返していても,子どもたちがじっと席についている環境が維持できる国は,そうはないだろう。

 小学校の教科書は非常に薄っぺらなものだが,内容は意外と濃い。

 「授業のめあてを黒板に書く」という誤った指導法が通用してしまうのも,内容が多すぎて,ねらいを絞らざるを得ないという特殊な事情があるからだ。

 道徳の授業ですら,「めあて」を書く人がいるのには驚いた。ネタをバラされた映画を見るつまらなさを想像してみてほしい。

 日本の子どもは,幼稚園時代から,「正面に向かってじっと座っていること」を強いられて,成長していく。

 この原則を破る指導法を取り入れる教師が一部にいるが,自分のクビを必死に絞めていることに気づけない姿は哀れである。「展開」の存在しない時間は,塾と同じである。子どもが「塾に行けば,学校に行くより学力がつく」ことに気づけない,小学校ならではの指導法だが,さすがに子どももバカではない。いずれ,子ども自ら自分の席で学習を進めることに落ち着き,「学校は自習をするところ,塾がまともな学習をするところ」という認識に至るだろう。

 ところで,今,学力面についての小学校の教師たちの関心事は,算数と国語の学力調査の点数に絞られている。

 全国学力調査の結果を「エビデンス」として使う文科省の態度のおかげで,何が起こっているか。

 早い話が,学校の「手抜き」が横行しているのは,学力調査のせいである。

 私の知るところでも,総合的な学習の時間を算数の補習にあてている小学校がある。

 目標と指導のねらいが全く合っていない実践が見過ごされているのは,教育委員会も「学力調査の得点UP」にしか関心がないことが背景にあるのだろう。

 「読み書き計算の基礎ができていなければ,追究活動はできない」という論理を教育委員会と学校が共有しているようである。

 調査の前には,必死に学力調査の過去の問題を練習する(実物を使って練習?をしている学校はないことを祈る)。

 こうした小学校の学習の「無意味性」に気づく(塾で受験勉強をしている)子どもたちが,全体の2割を超えてくると,何が起こってくるだろう。

 だれかが,教師になる人材に,それほどの学力や学歴を必要としないことに気づいてしまったら,どうなっていくだろう。無駄に学歴や学力の高い人材を必要としないとなったら,公教育にかかる人件費はかなりカットできる。

 アメリカでは,公教育の民営化が進み,点数が低いクラスの教師たちはどんどんクビを切ることで,最低限の質を保証している。

 教師に常勤の人材は必要ない,とする学校経営は,「無駄を省く」という経済効率性,「成果に応じた報酬と地位」という「公正さ」の両面から,消費者の満足と会社の利益の最大化を目標する営利企業にとっては常識となっていく。

 日本の小学校教育が民営化される日は近い。民営化した方が,成果が上がった,という「エビデンス」が得られれば,堂々と売りに出せてしまうのだ。

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国後島で考えたこと~日本の教育

 北方四島交流訪問事業というものがあるのをご存じでしょうか。ビザなし交流の一つです。

 台風24号が迫る先月末に,大切な公務を犠牲にして,参加してきました。

 根室で結団式を行って,訪問場所は国後島の古釜布(ふるかまっぷ)。

 行政府や地元の学校,教会,商店街などを訪問し,住民との交流,日本人墓地の墓参もありました。

 今回は教育関係者,青少年の参加ということで,私は教員の立場での訪問団員でした。

 異なる言語や文化の人々が住む場所に「訪問」する機会というのは,とても大切なものです。

 相手のことだけでなく,自分たちのことについても多くの気づきが得られます。

 対応してくれた現地の人々はもう手慣れたもので,終始フレンドリーで,笑顔での「おもてなし」を受けました。ロシアの方々との間で,嫌な思いをする場面は一つもありませんでした。あちら側はどう思っていたかはわかりませんが。

 日本人が逆の立場になったときに,みんな本当に「おもてなし」が上手なのかどうか,受け入れ側になったことがないので,やや不安です。不安の原因はどこにあるのか。

 現地の小中高校生とのふれあい(合同授業や意見交換会)を見ていて一番感じたことは,日本の学校教育というのは,「インプット一辺倒」であり,「アウトプット」=発信力,表現力の育成が不十分だということです。

 今回の訪問のプログラム自体が,「交流」とは言っても,団員は「インプット」することばかりで,「アウトプット」を積極的に行う場面は少なかったように思います。

 今回の訪問団には,コンサドーレ札幌のチアダンスチーム「コンサドールズ」のユースに所属する中学生3人も参加していたのですが,この少女は別格で,一般の日本の中高生は,かなりシャイに見えるロシア人に輪をかけておとなしく表情の変化が控え目だったことから,「日本の教育に足りないもの」を痛感しました。

 「考える道徳」なんていう胡散臭いものに手を染めるよりは,「ホーム」「ビジター」両方の立場での礼儀やコミュニケーションの技能を磨いた方が,はるかに社会に出てから(というよりは,社会に出るために)必要なものだと思います。

 その一方で,話し合いの状況をメモにとり,整理して発表するという技能については,日本の子どもたちは優れたものがありました。

 日本の教育が重視しているのは,ただの「インプット」ではなく,自分なりの消化を伴う「インプット」であり,内容のない話に終始するだけの「アウトプット」をはるかに上回る価値を持っているように見えました。

 今後の教育改革で実質的に変えることができそうなのは,「教師の個性・タイプ」の分類に基づく効果的な指導行為の全体像のプラニング=カリキュラムマネジメントです。

 同じようなタイプの教え方・学び方に終始するのではなくて,それぞれの教師が得意とする指導が最も生きるような指導全体調整計画です。

 ただ話し合わせたり,子どもに任せて教え合わせたりするのではなく,自分なりに消化できる「インプット」の時間もしっかり確保することが重要です。そうでないと,学習指導要領に示された内容を習得することはできません。

 話しは続きます。

▼「ロウソク岩」にかかった虹

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都合の悪いことに目を向けさせなくする教育

 我々一般の教師,保護者の立場からすると,自分の研究で改竄,捏造,盗用しているセンセイの教育は受けさせたくない,と思う。「不正が犯せる人間になってしまう」などの悪影響が子どもに及ぶ,と予想するから。

 ただ,広く教育の世界を見ていると,そういう「都合の悪いことには目を向けさせない」という空気は広く存在している。

 こういう方法をとれば,いい教育,少しはましな教育ができると「よいことだけ」書いている本は,たいてい,時間的な効率が悪く,実現性が低い(書いた人は,ものすごく長い時間を費やして,そればかりやっていただけで,本で紹介した内容だけについては効果が示せる)という欠陥を抱えている。本を買って読んだ人も,たいていは,「よい教育ができる方法を知っている」という満足感だけで終わり,実行には移さないでくれているおかげで,子どもたちは救われる。

 今回の学習指導要領では,「何のためにこの教科を学習するの?」という究極の質問への答えを用意した。

 しかし,この答えには,2つの大きな落とし穴があった。

 まずは教科の本質にせまるという「見方・考え方」である。それは,「教科」としての学習をしなければ身に付かないものではないからである。

 また,「教科」としての「見方・考え方」が重視されることが,「教科」の枠を超えた問題を扱うときに,「役に立たなくなる」恐れがあるからだ。

 「教科」の存続というか,存在意義を守りたい人がいる,という「都合の悪い話」が背景にある。

 子どもたちには,「環境に配慮する」とか,「経済性を重視する」とか,「人間の尊厳を守る」とか,社会を生きていく上で身に付けておきたい「見方・考え方」がたくさんあるはずである。どの教科でも使える「見方・考え方」という視点を,もっとはっきり強調すべきだった。

 もう1つは,内容が示されているため,逆に,示されていない内容について,「なぜこのことは学習しないの?」という疑問を生む。道徳で有名になった話だが,教科書検定の段階で,「~はダメ」という検定意見がつくことで,「押しつけたい価値観」が見え見えになってしまった。

 目標が示されていて,それを達成するために教科の学習があるのだから,学習指導要領に示されていない内容でも,いや,むしろ,学習指導要領には示されていない内容の方が,目標が達成しやすいということがあり得ることがわかってしまう。

 実は,今回の学習指導要領は,「ご都合主義」を絵に描いたようなものだった。

 「都合の悪いことは忖度して,目を向けないでくれる」ことが前提になっていた。

 協力者が「だれの何のための協力者なのか」がよくわかるものだったのだ。

 「都合の悪いことには目を向けない」という教育政策は,非常に危険なものである。

 マスコミにも,自身の「都合の悪いこと」がある。たとえばあるスポーツの大会の放映権を獲得としたテレビ局が,そのスポーツの協会が批判されたときに,擁護する側にならなければならないという事情など。

 しかし,マスコミも,体罰(最近,やっとただの「暴力」扱いされることが一般的になった)問題など,暴力行為撲滅や,企業の組織的な不正の撲滅への影響力を発揮し出しているという点では評価できる。

 マスコミには,学習指導要領をつくる上で,「どういう人が排除されたか」を暴き出してほしい。そうすれば,教育政策の本質も見えてくる。

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日本の学校と部活動の未来

 昨日だったか,池上彰さんの番組で,世界の人々が驚く「日本の学校の実態」が紹介されていた。

 学校ごとにプールが設置されている国は少ない。

 日本の学校には確かにプールは設置されているが,水道代が上がれば,やがて使用されなくなるだろう。
 
 学校の小規模化も進んでおり,「事故死が怖い」という管理職や教育委員会も増えて,「外部委託」が検討されるものの一つだろう。

 水泳の授業そのもののがなくなる可能性もある。

 海難事故があった韓国では,水泳指導に力を入れだしたらしい。

 生徒がトイレ掃除をする国も少ない。

 シンガポールはトイレ掃除を義務化したらしい。

 ただ,学校によっては(私立などの学校は)すでにトイレ掃除を専門の業者に委託しているところもある。

 公立学校も時間の問題のような気がする。

 教科書の無償配布が実施されている国は少ない。

 日本も憲法には「義務教育は無償」とされていたが,戦後しばらく教科書はタダではなかった。

 「お母さんたち」の運動が国を動かした経緯が番組で紹介されていた。

 教科書の大型化が進み,資料集のようになってしまって,やたらと重い。

 中学生でもリュックサック型の学校指定鞄が増えてきている。

 生徒が全員タブレットを持参するようになれば,紙の教科書は不要になる。

 その場合,教科書は他国と同じように「貸与型」か,廃止にしてもよいのだろうか。

 教員が部活動の面倒を見ている。

 部活動の指導ができる教師が少なくなっていることもあり,これもやがては廃止されるだろう。

 気温の上昇のため,夏休みの部活動は中止,なんてことになったら目も当てられない。

 教員をラクさせたいだけの人は,本気で中止させることを考えているが,

 生徒は監督がいなくても,場所を探して勝手に自分たちで動き出す。
 
 この方がはるかに危険なのだが,自分やその関係者が責任を問われることがなければよいのか?

 一方で,自分たちで体を動かす生徒も底をついたときは,日本の「終わり」が決定的になるだろう。

 日本には「留年」「落第」がない。

 海外から見ると,「よくそんな制度で子どもは勉強するね」とか,「できない子が可哀想」という感想がある。

 日本の教育の「国際化」「グルーバル化」「国際標準化」が進むと,何がよくなり,何が失われるのか?

 教育現場にいると,とにかくあらゆる方向から足を引っ張られている気がしてならない。

 政治の終わりは今に始まったことではないが,教育の終わりは本当の日本の「終わり」を予感させる。

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「カエル症候群」の悲哀

 現状に不満がある人は,よりよい方向に「変わる」ことを期待し,

 何かに手をつけて「変える」ことを望みます。

 しかし,手をつけるべき問題がたくさんありすぎて,結局は簡単にできる(しかしどうでもいい)ことだけを変えて,改善しないので元に戻す・・・同じ場所に「帰る」・・・こんな「改革」を繰り返しています。

 こういう「病気」を私は「カエル症候群」と名付けています。

 ちなみに,何か本を読んで,その通りに実行すれば上手くいく,と思う人たちも,

 成功は金で「買える」と誤解している「病気」だと判断します。

 これも「カエル症候群」の一種です。

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「改革」の先導者は「変わりのようのない人間」

 今までの教育改革の最大の問題は,

 「変わりようのない人間」たちが先導してきたからである。

 これは,決して悪いことではない。

 そもそも「変える必要がない」ものが教育にはたくさんあるからである。

 同じ内容に対して,「看板の掛け替え」だけで商売が成り立つ業種だからである。

 今後,「本当の教育改革」が必要になるときが来る。

 そのときの「先導者」はだれであるべきか?

 「変わりようにない人間」たちから主導権は奪えるか?

 小学校教育と,中学受験産業との格差が今後,改革への大きなヒントになるかもしれない。

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日本でアクティブ・ラーニングが知識注入型に陥る理由

 日本の「主体的・対話的な学び」と呼んでいるものが,結局は「知識注入型」に陥ってしまう理由は,学校における「同調圧力の強さ」にあります。

 地方のある大学附属の授業を参観しました。

 アクティブ・ラーニング風を装っていますが,ワークシートが導く先は画一的で,同じような答えが書かれるだけです。

 「こういう学習では確かな知識が身に付かない」「評価はどうするのか」という批判があることを想定した,「アリバイづくり」としてのワークシートやそもそもの指導計画があるのです。

 学校文化がそうだからかもしれませんが,「異質な答え」が出てくる余地がありません。

 そして,社会科教育をしている人間としては,絶対に素通りさせてはいけないはずの教材がそこにあるのに,放置されたままになっています。ワークシートで問われていないからです。

 「問い」「疑問」を子どもが発する空気がない場所では,同調性はますます高まるばかりで,「真の協調性」は身につかないのです。

 「真の協調性」とは,異なる意見や異質な考え方を持っている人ともうまくやっていく力のことです。

 「同調圧力」は「玉砕戦」を産み出し,「真の協調性」は対話による戦争回避を産み出すのです。

 日本の学校には,そもそも「真の協調性」が養える土台がないのと,つくろうとする意思もないのです。

 アメフトやレスリングで起こっている事態を,単に「監督」「指導者」の責任としてすますことはできないのです。

 研究授業で最も醜く見えたのは,「教師の想定している答えを忖度して答える子どもの態度」です。

 これを私は「逆コンピテンシー」と呼んでいます。

 教科書を使ってやるような,下手くそな道徳授業を思い浮かべてもらうとよくわかると思います。

 子どもから「自分と異なる考え」を引き出すわけでもなく,子ども間で「そこは違うだろう!」とツッコミを入れ合う環境を作るわけでもなく,ただひたすらワークシートに効率良く文字を埋めていく作業を見ているのはつらいのです。

 『学び合い』で,塾で知識や技能を身につけてしまっている子どもが,そうでない子どもに先生の代わりに知識を注入していく姿を見ても,本当に「この世の終わり」を感じます。

 アクティブ・ラーニングでは,「言葉」や「図」などを駆使して意見を交換しあいます。

 「死んだ言葉」と「生きた言葉」の違いにできるだけ早く気づいてほしいものです。

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高校のゴールが見えていないので中学校の移行措置もやりにくい

 今回の指導要領への移行は,いろんな意味ですでに「失敗」である。

 高校から小学校に向けての串を無理やり刺したのもそうだし,もし高校から刺していくのであれば,高校の改訂を先にすべきだった。

 手当が必要だったのは高校教育(もとはと言えば,大学教育)なのだから,高校を最初に改訂してしまえばよかった。

 しかし,新しい指導要領への移行は下から進んで,「古くてダメ」とされる指導要領で学ぶ子どもと新しい指導要領で学ぶ子どもが綺麗に区別できるように設計されていたから,今回も小学校から移行が始まっているのである。

 地理総合も歴史総合も「総合」なのだから,新科目というより,統合・再編されてできるもののはずである。

 ただ,指導要領の趣旨から言うと,どっちも「テーマ学習」(資料集で言えば,特設ページに当たるもの)しかできなくなるわけで,「学力低下」は最初からはっきりしている。また10年も経たないうちに「見直し」が始まって,「ゆとり」から「詰め込み」に揺り戻しが来るのだろう。

 中学校にしろ高校にしろ,「思考・判断・表現」の活動がまともにできるのは,3割から4割の生徒だと思ってよいだろう。グループ活動をさせれば,1班に1人はできる生徒がいるから,全体として成立しているように見えるかもしれない。

 小学校と同じで,「成立しているように見える」ことを重視するのが「アクティブ・ラーニング」だと考えれば,高校の小学校化が進んでいくだろう。動きの中心になっている人の前職を辿っていけば,納得できる話である。

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『学び合い』とESBZ( the Evangelische Schule Berlin Zentrum )の違い

 私が読んだことがある『学び合い』の薄っぺらい本の中で,ESBZの解説がされているものはなかった。

 ESBZを知ったのは,『ティール組織~マネジメントの常識を覆す次世代型組織の出現』(英治出版)を手にとったからだ。

 「ティール組織」を知って驚いたのは,私の職場が昔からそういう組織だったからということもあるが,私がそういう組織づくりを生徒にさせていたからでもある。

 ESBZのイメージは,創立理念の中で主張されている子ども観を読めば分かる。

子どもは一人一人が個性的な存在で,だれもがほかの人に貢献できる才能を持ち,全員が人として価値があり,評価され,必要とされている


 学校に入ると,創立理念が単なるお題目ではなく,子どもたち自身の体や姿勢,態度の中に現れているように見える,という。

子どもたちは自分の学習について全責任を負い,何事も自分で学ぶか,互いに教え合っている。大人はたいてい助言者兼コーチであって,従来の学校教育での教師としての役割は,必要なときだけ果たす。子どもたちを励まし,子どもたちの相談に乗り,ほめたたえ,意見や感想を述べ,異議を唱える。しかし,学びの最終責任は間違いなく生徒の側にある。

>教室では七年生から九年生までが一緒に学ぶ。子どもたちは「学習者」と「先生」の立場が常に切り替わる。特に学年が上の生徒は学年が下の子どもの面倒を見るようになる(こうすることで上級生は昔に習ったことを復習できるという利点がある)。

>どのクラスにも自閉症の子や,軽度か重度までの学習障害の子どもがいる。

>どの生徒も日誌を持っていて,日々の成果を記録している。しかも,完全に野放しということではない。学年度末の時点で生徒に求められている明確な期待水準がある。

 私の勤務している学校では・・・というより,日本の普通の公教育の場合,上記のような学習を教科で指導することには無理がある。無理を承知で「一斉授業よりまし」という理由で実施しようとしているのが『学び合い』である。「生徒は見捨ててもいい」と自分たちだけが願っており,自分たちだけがよい方法を知っているなどと傲慢な態度で現場に立つ人間がいるのは困りものである。

 組織を育てるには,学校の場合,学校行事や部活動が一番である。私の学校では「セルフマネジメント」の精神を「自治」をキーワードに徹底的に叩き込んでいるのだが,そういう「組織」づくりが今,注目を集めているというのはうれしいことである。

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宮城谷昌光の言葉

  • 雲のうえに頂をもつ高山を登ろうとするのに、その山相のすさまじさに圧倒され、おじけづいていては何もはじまらない。最初の一歩を踏み出さねば、山頂は近づいてこない。
    「楽毅」第四巻より
  • みごとなものだ。斂(おさ)めるところは斂め、棄てるところは棄てている。楽氏が棄てたところに、われわれの生きる道がある。
    「楽毅」第四巻より
  • 去ってゆく千里の馬を追っても、とても追いつかぬぞ。千里の馬の尾をつかむには、その脚が停まったときしかない
    「楽毅」第四巻より
  • ・・・つくづく人のふしぎさを感じた。道を歩く者は、足もとの石をたしかめようとしないということである。千里のかなたを照らす宝石がころがっていても、気がつかない。それほどの名宝は深山幽谷に踏みこまなければ得られないとおもいこんでいる。
    「楽毅」第三巻より
  • この城をもっとたやすく落とすべきであった。たやすく得たものは、たやすく手放せる。
    「楽毅」第二巻より
  • なにかを信じつづけることはむずかしい。それより、信じつづけたことをやめるほうが、さらにむずかしい。
    「楽毅」第二巻より
  • からだで、皮膚で、感じるところに自身をおくことをせず、頭で判断したことに自身を縛りつけておくのは、賢明ではなく、むしろ怠慢なのではないか
    「楽毅」第二巻より
  • こうする、ああする、といちいち目的と行動とを配下におしえつづけてゆけば、配下はただ命令を待つだけで、思考をしなくなる。この四人はいつなんどき多数の兵を指揮することになるかもしれず、そのときにそなえて自立した思考力をもつ必要がある。
    「楽毅」第二巻より
  • 人は自分の存在を最小にすることによって最大を得ることができる
    「楽毅」第三巻より
  • 勇と智とをあわせもっている者は、攻めるときよりも退くときに、なにかをなすときより、なにもなさないときに、その良質をあらわす
    「楽毅」第二巻より