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カテゴリー「学習指導要領」の533件の記事

後悔しない・後悔させないための教育

 子どもたちの「命の守り方」。

 教員研修では絶対に必要な内容の一つである。

 部活動の帰りに体調を崩した子どもの命が失われた事件。

 教師は「息をしている」という理由から、適切な処置をしなかったのではないかと報道されている。

 「死戦期呼吸」という言葉を知らない人は、すぐにでも救命のための講習を受けてほしい。

 AEDは、心臓の状態を判断してくれて、自動的に電気ショックが必要かどうかを教えてくれる機械でもある。

 このことを知らなかった教師は、すぐにでも機能だけは勉強しておいてほしい。

 海や山で今年も多くの命が失われている。

 救えたはずの命が救えずに後悔しないよう、常に学んでいたい。

 死なずにすんだはずの自分の命が失われたら、後悔のしようがない。

 子どもたちにも、後悔をさせないための教育を進めるべきだろう。

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女性社会が男性社会に変わることが中1ギャップの最大の原因か?

 中1ギャップを解消するために,さまざまな取組が行われている。

 小中一貫校の設置も,その一つだろうが,中学校1年生をナントカ学園7年生と呼んだところで,中学校の教育課程の学習についていけない生徒がいなくなるわけでもない。

 ギャップを感じにくくなる一方で,「中学生になった」という実感をもちにくいことは,子どもの成長にとってマイナスになってしまう側面が大きすぎる気もする。

 英語教育を小学校から始めるというのも,中1ギャップ解消への改革として期待される面もあるが,

 「英語教育の研修」を終えた小学校教師たちの多くが,「撃沈」して帰ってくるという話を耳にした。

 「私たちが英語を教えていいのだろうか?」という疑問というか「適性の乏しさ」を痛感してしまうというのだ。

 多くの教師に「道徳も同じでしょ」と言いたくもなるところだが,「英語があるから小学校教師にはなれない」という理由で,教師志願者が減っていくことも危惧しなければならない事態が目前に迫っている。

 制度をいじると,必ずと言っていいほど「悪い方向へ」の効果が高まっていく日本の教育界である。

 私は,中1ギャップの原因は,小学校と中学校・高等学校の教育課程,学習指導要領に示された内容にあると考えているが,もう一つ,「文化の違い」が無視できない要素であると確信している。

 小学校と中学校・高等学校の「文化の違い」は,たとえば「学習指導」や「生活指導」に顕著になって表れてくる。

 その点は何度もこのブログで取り上げているが,その他に,小学校=女性社会から,中学校・高等学校=男性社会に変わることが,非常に大きな不適用要素として直撃してしまう子どもがいると感じている。

 下の図は,東京都の中学校の男女別教員数の推移を示している。

 27

 小学校と比べると,男性教員の割合が高い。

 管理職になると,男女比はさらに男性に偏ることになる。

 少し前の記事でも書いたように,「男性」「女性」と区別する時代ではないかもしれないし,経験が10年未満の人が半数以上を占めるような小学校になってくると,今までとはまた異なった文化ができているかもしれない。

 しかし,「戦闘向き」の集団である「男性の群れ」がもつ独特な中学校の生活様式は,小学校には見られにくいのではないか。

 この文化の違いに,敏感に反応する子どもが少なからずいるはずなのである。

 別に,「女性社会」が「戦闘向き」ではない,とは言えないだろうが,子どもにとってどっちが「アットホームな感じがするか」と問われれば,もちろん例外はいくらでもあるだろうが,「男性社会」よりは「女性社会」だろう。女性の育児や家事労働がまだ多い国ならではの感じ方である。

 「中学校に行くと,先生たちはみんな怖いよ」と小学生を脅す教員がいるらしい(私の教え子たちの多くが,みんなこういう脅しを受けていたことを知っている)が,どういう人だろう?

 そもそも,なぜ小学校に女性の教員が多く,中学校では逆になっているのか。

 そこに中1ギャップの原因が潜んでいるかもしれない,という予想から,少し想像してみた。

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「結果を出すためには何でもする」哀しき学校現場

 全国学力調査の「成績」を上げるために,過去問をたくさん解かせたり,各自治体で似たようなテストを実施することが当たり前になってきたようだ。

 このテストのために,本来行われるべき教育ができなくなっていることはみんなスルーして,とにかく「結果を出す」ためにみんなで邁進している。

 学力面だけではない。

 体力テストの結果が芳しくないから,テストの本実施の時期を少しでも遅らせようとする自治体もあるようだ。

 「体力テスト」の種目の練習をする,という学校まであるらしい。

 結果至上主義は,こういう弊害を学校現場にもたらしている。

 このことの何が問題かがわかっていない人間は教育委員会の事務局にもいないはずだが,

 「数字がすべて」という「宗教」は,行政の世界にもずいぶんと浸透しているようだ。

 すべてが劣化に向かっていく社会で,まともな神経を何とか保って,子どもを成長させてあげることができるのは,やはり現場しかないのだが・・・。

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成功したことにしなければならない仕事に求められる「自分に嘘をつかない」力

 教育にも政治にも,「目に見える成果」が求められる時代になった。

 「すぐに成果が出ない政策」に価値がおかれないようになると,

 「すぐに成果が出たことにできる政策」ばかりを宣伝することになる。

 また,「成果が出たことにする」という習慣がついていく。

 「成果が出ていないもの」「成果が疑わしいもの」「成果が不十分なもの」への真摯な態度が失われていく。

 「改善」「改善」「改善」・・・しかないのだが,

 「計画のずさんさ」を指摘されたくない人たちは,問題に目を向けず,とにかく「成功している」と強弁するための材料を探してしまう。

 広範囲で大規模な「地盤沈下」が起こったときには遅い。

 本当のチェック機能を果たせる人が,組織から閉め出されることは,組織にとって損失だったということに気づいたときには遅い。

 いずれ,前を向いても後ろを向いても,右や左を見ても嘘つきだらけ,というある時代の日本に後戻りしていたことに気づいたときには遅い。

 失敗に気づけることに価値をおく教育を捨てないことで,同じような価値を大事にする政治を守っていける国になることにつながってほしい。

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やはり,「一人も見捨てない」という言葉の正しい意味は,「俺以外の人間が見捨ててきた子どもは,俺は一人も見捨てない」という意味だった

 現在の教育システムは早く崩壊した方がよい,と主張する大学のセンセイがいます。

 退職が近づくにつれ,嫌気が指している今の大学やその同僚たちへの悪態の口数も,さらに増えてくるのでしょう。

 成績が上位2割と下位2割の子どもに,今の教育システムは対応していない。

 だから,崩壊してしまえ。

 この薬は,6割の人にしか効果がないから,捨ててしまえ。

 その代わりに,今まで薬が効かなかった4割の人に,もっと運動をさせろ。

 薬は使わない。

 ・・・薬をたとえに使うと,どこか「良さそうな感じ」もしてきますね。医療費の削減を大前提に考えるのであれば,6割の人を救ってきたものを廃棄して,救われなかった人たちには「自己責任」を押しつけてしまうという方法がとても魅力的に感じます。

 教育研究の専門家が怠ってきたというか,能力がなくて開発できなかったのは,

 「お金をかけて教育の成果を出す」という仕組みの提案です。

 タブレットを導入すれば,成績が上がる,などというのはただの幻想ですし,
 
 電子黒板を使えるのが,限られた教師の限られた授業では,意味をなさないでしょう。

 私が使ってみた感想から言えば,電子教科書も,今のシステムでは,現場ではほとんど機能しないでしょう。

 なぜなら,電子教科書は教師が使うことを前提に作られているからです。

 子どもが使うことを前提として電子教科書を作らないのは,なぜでしょうか。

 教科書会社の生命が脅かされるからでしょうか。

 紙の教科書は貸し出し方式にして,学校に備え付けにする。

 電子化された教科書に,アンダーラインを引いたり,自分で問題集化してしまったり,課題の答えを記入していったりするなど,「学習履歴」の電子データが逐一集まる仕組みをつくれば,本人確認さえしっかりできていれば,評価の手間も相当省けます。

 しかし,そういう提案を実現できる力のある政治家がいない。

 教員養成の仕事をしている人たちがやっていることは何でしょう。

 教材作成能力が鍛えられない教員養成系大学を出ても,現場の教師として役に立たないのです。

 社会学のまとめのプレゼンを頑張った人,歴史学の現地調査のレポートを上手に仕上げた人,統計学の課題を毎時間きちんとこなしていた人たちが,現場で活躍できるのです。

 これからの教育はこうでなくてはならない,一斉授業はこうだからだめだ,なんていう理想論を延々と一斉授業で聞いてきただけの人間は,現場では本当に役に立たないのです。

 私がかかわってきた優秀な教師たちはなぜか,教育学部以外の学部の出身の人ばかりです。

 そして,逆に,この人,ダメだな,現場では使いものにならないな,と感じる大学のセンセイは,みんな,教育学部の出身の人ばかりです。

 教育学部というところに,本質的な問題があることは,私の個人的な感覚からは明らかすぎることで,実はその世界に入って検証することが可能なチャンスがあったのですが,今ではそれが実現できないかったことにほっとしている次第です。関係者の方には,多大なご迷惑をおかけいたしました。心よりお詫び申し上げます。


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観点別評価の「C」とは,「努力を要する」という意味で,評定の「1」とは,「一層の努力を要する」という意味です。

 通知表(学期の終わりに,担任の先生から手渡される,子ども本人や保護者に向けての学習や生活に関する「評価」の「お知らせ」)の記載は,あくまでも「仮」のもの。

 「本物」は,学年が終わるときに作成される「指導要録」である。

 学期の途中では,まだ学習指導要領に示された目標と内容の「一部」しか実施していないわけだから,「途中経過」としての「評価」や「評定」が知らされるわけである。

 評定の「1」については,どのようなメッセージが込められているのか。

 数字が気になるのなら,「一層の努力を要する」と言葉で表現してあげればよい。

 「一層の努力を要する」必要があることに気づけない子どもはいないから,納得するしかないだろう。

 この「評定」は,「観点別学習状況の評価」をもとにつけられることになっており,

 すべての観点で「C」=「努力を要する」という評価がついた場合には,

 評定は「2」=「努力を要する」か,「1」=「一層の努力を要する」のどちらかとなる。

 保護者に理解が得られにくいのは,すべて「A」なのに「5」がつかないケース。
 
 「A」はあくまでも「4」という評定と同じ意味の評価(「十分満足」)だということが理解されにくい。

 だから「4」をつけたい生徒には,わざわざどれか1つの観点だけ「B」にしてしまうという学校もある。

 こういう「措置」は「苦情を避けるため」だけのものであって,もし本当だったら「不正な操作」である。

 こうした評価や評定の説明は,入学時や,学期の始めに保護者と子ども本人の両方に伝えておくのがよいだろう。

 中学校の全課程を修了したときに示される「評価」や「評定」は実は存在しないの(第3学年の「評価」「評定」として出されるのみ)だが,各学年の推移を見れば,だいたいわかる。

 自分自身の学校生活をふり返って,子どもでも自分の「評定」がだいたいわかる,という教育をすることが,「教師」と「子ども」がつながっている学校だったという証拠になるだろう。

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評定で「1」がつく中学生はどのくらいいるのか?

 日本の義務教育のシステムは,学校に通わなくても,あるいは,学業成績が不振でも,時間がたてば自動的に「卒業」できる仕組みになっている。

 不登校生徒の場合,担任教師が献身的に授業の記録を自宅に送ったり,教科担任の何人かがノートのやりとりをしたりする場合もあろうが,学校の教師との接触を完全に断ち切ったまま卒業を迎える子どもも少なくはない。

 非常に微妙な空気が流れる,校長室での卒業式の光景は想像できるだろうか。

 1日も登校できなかった子どもが,卒業式の日だけ,他の生徒たちが下校した後に学校にやって来て,少人数での「卒業式」を実施し,校長先生から「卒業証書」を手渡される。

 通知表など,何も書くことがないものも,形式的に渡される。

 日本の教育の課題の一端を一般の方も考えさせられる一場面ではないだろうか。

 東京都が公表している12月までの5段階評定の分布を見ると,

 評定で「1」がついている生徒の割合は,おおむね3~4%程度である。
 
 墨田区のある学校は突出して「1」がついている生徒の割合が高く,多くの教科が14%前後である。

 江東区や足立区のある学校では,数学で「1」がついた生徒の割合が17%~18%台であった。

 足立区では英語で2割の生徒が「1」である学校もある。

 おそらくは,すべてが不登校の生徒ではないだろう。

 そもそも,都立高校入試に際して,不登校の生徒のうち,評価資料がない場合は,「評定不能」として提出することが可能である。

 目標に準拠した評価になってから,5段階の評定のインフレが続き,「5」はそれほど多くなくても,「4」(十分満足)の生徒の割合が高くなっている。

 だから「1」がほとんどいない学校もあるが,何がどこまで「できない」と「1」になるかの共通した明確な指標はないため,不登校でなければ「2」がつくところも少なくないだろう。

 それでも「1」がつく中学生は相当数存在している。

 学力面の裏付けがなく,高校に進学する生徒も多いため,当然,中退率も高くなっている。

 登校しているにもかかわらず,評定が「1」になっている生徒の学力を「2」や「3」に引き上げるためには,どうしたらよいのか。

 私は社会科の教師だが,ある学校で,数学と英語を夏休み中に教えてあげたことがある。

 「2」の子どもは「3」になるが,「1」の子どもはなかなか「2」のレベルに達しない。

 当日できていたことも,次の日にはできなくなっている。

 素人の良さが生かされることもあるが,子どもも含めてやはり素人にはできない仕事がある。

 成績が良い子が教えればよいのではないか,と主張する人もいる。しかし,この方が「わかったふり」を子どもがしやすくなる傾向が強くだけでなく,教える側にかかる負担が大きい。

 「1」の生徒がいる学校で,「5」がもらえる2割の生徒が大活躍し,成績を向上させることができると豪語している人もいるが,残念ながら,教育現場はそれほど甘いところではない。

 「家庭に問題がある子どもはダメだ」なんて「例外規定」を定めている人もいる。こういう人は死ぬまで閉じた空間で議論し,役に立たない本を出版していれば,それでよい。いずれだれの記憶からも消えてなくなる。

 学校現場では,改めて,学習指導要領ではどのような内容とどのような能力を身につけさせることが示されているか,しっかりと確認する作業が必須になってくる。

 今から15年ほど前,総合的な学習の時間の実施にあたり,子どもにつけさせるべき学力をしっかりと考え,子ども自身がじっくりと学べるカリキュラムを実践することができた人には,改めて説明するまでもないだろう。

 教員になったとき,すでに総合的な学習の時間の指導が始まっていた人にとっては,教育課程づくりの根本を学ぶ機会を用意してあげるべきである。

 自分自身が総合的な学習の時間の学習をしてきて,そのねらいとする力を身につけてから教師になった人には,改めてどういう学力が大切なのかを考え直してほしい。

 評定の「1」の「重み」は,信じられないくらい「重たい」ものになってくるはずである。

 小中連携が機能するかどうか,その意味があるかどうかも問われるべき重大な課題である。

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「多様性を理解していない」と主張する人に見られる傾向

 多様性を理解していないやつらがいる,本当にダメなやつらだ,という主張を耳にする。

 こういう主張をする人間はたいてい,考えが直線的で,何か一つの大きな妄想や強迫観念にとりつかれている。

 子どもの側の思考の多様性を理解せずに,一律に,こうすると一部の子どもはこんなふうに感じる,こういうふうになる,などと決めつける。

 「成績の良い子」「悪い子」に分類して,「良い子」に責任を持たせるような考え方などは現場感覚で言えば「甘すぎる」教育観である。

 一斉授業の捉え方も非常に一面的であり,「一斉授業=悪」という印象操作を徹底して行っている。

 ある動画では,自分自身の主張していることが一般には理解されにくいことである,という趣旨のことを,ここでは書けない言葉で表現していた。自ら不適切な言葉で表現する学習方法を必死に宣伝する「一斉授業」の映像がたくさん公開されているのも興味深い。まわりが「引いている」様子がひしひしと伝わってくる。

 こういうタイプの人の一斉授業を聞いている側は,いろいろな意味で本当につらいものだろう。


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教師はエネルギーを誰からもらっているか

 言うまでもなく,教師は子どもたちから尽きることのないエネルギーをもらって生きています。

 教師の中に,年齢よりも若く見える人が多いのは,吸血鬼のように子どもから若さのもとになるエネルギーを吸い取っているからです。

 しかし,残念ながら,そういうエネルギーの吸収の仕方ができない教師,つまり,子どもたちとの望ましい関係が築けない教師がいます。

 「どうして先生になったの?」と真剣に考えてあげてしまいたくなりますが,子どもからエネルギーをもらえない教師は,見る見るうちにしぼんでしおれて枯れていってしまうので,その悪影響は子どもたちにも及んでいきます。

 ある人は,教師はいつも笑っているべきだと言いますが,教師はいつも笑顔でいる必要はありません。

 口元が緩むことはあるでしょうが,口は笑っていても目は笑っていない,場面場面によっては,そういう姿を見せつけるのも大人の役割です。

 ある学校が荒れ果ててどうしようもなくなったのは,注意すべき場面で教師が笑っていたのが原因だと考えられています。

 さて,夏休みに入って,元気がなくなるのも教師らしいところではないでしょうか。

 私の近くにもそういう教師が何人かいます。

 私は3年間,行政にいたのですが,その間は,エネルギーを使うだけでほとんどの時間が終わってしまいました。

 今日もある用事で役所の39階に行ったのですが,ここにあと1年か2年いたら,ミイラになっていたかもしれません。

 管理職がどことなくみんな暗く,固い雰囲気になってしまうのは,子どもとの距離が離れたからではないでしょうか。

 東京都のように,管理職の数が絶対的に足りなくなっている自治体では,子どもとの関係性が切れずに,エネルギーをもらい続けることができる仕組みが必要になってくるでしょう。

 行政が管理職を管理しようとする姿勢が強すぎれば,現状のようになることははっきりとわかっていたはずです。

 校長会や教頭会で生き生きとしていた人はいませんでした。

 残念だったのは,学校に戻っても同じような表情だった管理職がいたことです。

 抜本的な改革案をいくつか思い浮かべることができましたが,それを実現できそうなのが教育長ではなく,知事であることがとても悲しいことではあります。

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小学校に通わないのが当たり前の時代が来る?~英語で一流を育てる

>長い人生で,その単語をいま読み間違えたことは大きな問題ではありません。笑い飛ばせる余裕を持ちます。

 これは,読書編でご紹介した『英語で一流を育てる』(ダイヤモンド社)に掲載されている,「子育て完全保存版マニュアル! これだけ11のルール」のうちの一つです。  

 義務教育での本当の意味での学力向上が十分に果たせないでいる大きな原因の一つが,「知識の正確性重視」の教育です。

 「知識偏重」という表現は正しくありません。なぜなら,小学校や中学校で教える「知識」の量など,たいしたものではないからです。

 ただでさえ少ない「知識」のわずかな部分の「正解」を,大人数で確認し合うなど,愚の骨頂です。

 日本の学校教育が陥っているのは,少ない知識の「正確性」ばかりを重視する姿勢です。 

 たとえば,小学校では,送り仮名を間違えたり,漢字を書き間違えたりすると,「笑いもの」になります。

 正確な知識でないと,得点がとれず,評価されないのが日本の教育の特徴の一つです。

 表現されている内容の質よりも,表現された記述の正確性を重視するので,質が低くても,間違いがないだけで得点できてしまったりする。

 これを覆そうとすれば,「正しい教育改革」になり得ます。

 もし,改革が起こらず,「正確さ」だけを今まで通り追い求めて,漢字練習や英語のつづりの練習ばかり繰り返していることで,「頭が悪くなってしまう」ことに気づいた鋭い子どもや保護者が増えてくれば,小学校の教科の教育を受ける必要性を感じなくなっていくでしょう。

 「観点別評価」という,学力向上の妨げになる評価が,日本の教育のガンであり続けるかどうかも重要です。

 『英語で一流を育てる』で紹介されている「英語4技能」が身につく教材のように,

 4観点の学力が同時に身に付くような学習を進めていかない限り,真の学力向上はあり得ません。

 言葉は通じても,何かを間違えると笑いものにされるような環境より,

 言葉が通じなくても,何かをお互いに理解し合おうとする環境で学ぶ方が,学力が伸びる気がするのは当然のことでしょう。

 英語教育が,日本の小学校教育全体にどのような刺激を与えることができるか,今から注目です。

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宮城谷昌光の言葉

  • 雲のうえに頂をもつ高山を登ろうとするのに、その山相のすさまじさに圧倒され、おじけづいていては何もはじまらない。最初の一歩を踏み出さねば、山頂は近づいてこない。
    「楽毅」第四巻より
  • みごとなものだ。斂(おさ)めるところは斂め、棄てるところは棄てている。楽氏が棄てたところに、われわれの生きる道がある。
    「楽毅」第四巻より
  • 去ってゆく千里の馬を追っても、とても追いつかぬぞ。千里の馬の尾をつかむには、その脚が停まったときしかない
    「楽毅」第四巻より
  • ・・・つくづく人のふしぎさを感じた。道を歩く者は、足もとの石をたしかめようとしないということである。千里のかなたを照らす宝石がころがっていても、気がつかない。それほどの名宝は深山幽谷に踏みこまなければ得られないとおもいこんでいる。
    「楽毅」第三巻より
  • この城をもっとたやすく落とすべきであった。たやすく得たものは、たやすく手放せる。
    「楽毅」第二巻より
  • なにかを信じつづけることはむずかしい。それより、信じつづけたことをやめるほうが、さらにむずかしい。
    「楽毅」第二巻より
  • からだで、皮膚で、感じるところに自身をおくことをせず、頭で判断したことに自身を縛りつけておくのは、賢明ではなく、むしろ怠慢なのではないか
    「楽毅」第二巻より
  • こうする、ああする、といちいち目的と行動とを配下におしえつづけてゆけば、配下はただ命令を待つだけで、思考をしなくなる。この四人はいつなんどき多数の兵を指揮することになるかもしれず、そのときにそなえて自立した思考力をもつ必要がある。
    「楽毅」第二巻より
  • 人は自分の存在を最小にすることによって最大を得ることができる
    「楽毅」第三巻より
  • 勇と智とをあわせもっている者は、攻めるときよりも退くときに、なにかをなすときより、なにもなさないときに、その良質をあらわす
    「楽毅」第二巻より
  • 目くばりをするということは、実際にそこに目を遏(とど)めなければならぬ。目には呪力がある。防禦の念力をこめてみた壁は破られにくく、武器もまた損壊しにくい。人にはふしぎな力がある。古代の人はそれをよく知っていた。が、現代人はそれを忘れている。
    「楽毅」第1巻より
  • 知恵というものは、おのれの意のままにならぬ現状をはげしく認識して生ずるものなのである。
    「楽毅」第1巻より
  • 会う人がちがえば、ちがう自己があらわれるということであろうか。
    「奇貨居くべし 黄河編」より
  • 静寂に染まりきれば、ふたたび起つことはない。生きるということは、起つ、ということだ。自然の静謐に異をとなえることだ。さわがしさを放つことだ。自分のさわがしさを嫌悪するようになれば、人は死ぬ。
    「楽毅」第四巻より
  • 人というものは、自分のやっていることをたれもみていないと思い込んでいるが、じつはたれかがみており、やがて賛同してくれる人があらわれる。
    「春秋の名君」より
  • 寵を受けても驕らず、驕っても高い位を望まず、低い地位にいながら怨まず、怨んでもおのれを抑えることのできる人は少ない
    「沈黙の王」より
  • 小さな信義が、きちんとはたされてこそ、それがつもりつもって、大きな信義を成り立たせる。それゆえに、明君は、小さな信義をおろそかにせず、つねに信義をつむように、心がけるものである
    「歴史の活力」より
  • 奥の深いことと、表現がむずかしいこととは、むしろ逆の関係にある。むずかしい表現のほうが、ぞんがい簡単なことをいっている場合が多く、やさしい表現のほうが、奥の深いことをいえる。
    「歴史の活力」より
  • 黄河の流れは悠久とやむことはない。河床もあがりつづけるのである。いくら堤防の高さをましてもらちのないことであった。
    「侠骨記」より
  • 人はおのれのままで在りたい。それは願望とはいえぬほどそこはかとないものでありながら、じつは最大の欲望である。人の世は、自分が自分であることをゆるさない。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • 外をもって仕えている者は信用するに足りぬ。つまり男でも女でも内なる容姿というものがあり、その容姿のすぐれている者こそ、依恃(いじ)にあたいする。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • 橘という木があります。この木が淮水の南に生ずれば、すなわち橘となります。ところが淮水の北に生ずれば、すなわち枳となります。葉は似ておりますが、実のあじわいはことなります。なにゆえにそうなるかと申しますと、水と土がちがうからです。そのように、その者は斉で生まれ育ったときは盗みをしなかったのに、楚にはいって盗みをしたのです。楚の水と土は、民に盗みをうまくさせようとするところがありませんか
    「晏子」(第四巻)より
  • 倹より奢に入るは易く、奢より倹に入るは難し
    「中国古典の言行録」より
  • 礼儀という熟語がある。礼とは万物を成り立たせている根元に人がどうかかわるかという哲理のことで、儀とは礼をどう表現するかというレトリックをいう。その二つが組み合わさって礼儀ということばが生まれた。
    「春秋の色」より
  • 都邑が矩形であるのは、この大地が巨大な矩形であると想像するところからきている。したがってかぎりない天地と形容するのは正確さに欠ける。大地にはかぎりがある。ただし大地は四方を高い壁でかこまれているわけではない。とにかく独創とか創見というものは、思考が狭い矩形をもたぬということではないか。人はいつのまにか思考を防衛的にしてきた。他者を拒絶しがちである。思考の四方に感情という壁を立てて、他者と共有してきた天を極端にせばめてしまった。
    「子産(下)」より
  • 人というものは、恩は忘れるが、怨みは忘れぬ。
    「孟嘗君 5」より
  • 人はたれにもあやまちがあります。あやまちを犯しても改めれば、これほど善いことはありません。『詩』に、初めはたれでも善いが、終わりを善くする者は鮮(すくな)い、とあるように、あやまちをおぎなう者はすくないのです。
    「沙中の回廊(下)」より
  • 「わたしは侈っている者を烈しく憎まない。なぜなら侈っている者はおのずと滅ぶ。が、なまけている者はどうか。わたしはなまけている者をもっとも憎む」
    「沙中の回廊(下)」より
  • 人を得ようとしたければ、まずその人のために勤めねばならぬ。すなわち、晋が諸侯を従えたいのであれば、諸侯のために骨折りをしなければならない。
    「子産(上)」より
  • 知るということは、活かすということをして、はじめて知るといえる。
    「青雲はるかに(上)」より
  • 師はつねに偉く、弟子はつねに劣っているものでもない。弟子の美点に敬意をいだける師こそ、真に師とよんでさしつかえない人なのではないか。
    「孟嘗君 2」より
  • 人を家にたとえると、目は窓にあたる。窓は外光や外気を室内にとりいれるが、室内の明暗をもうつす。そのように目は心の清濁や明暗をうつす。
    「孟嘗君 2」より
  • 人にものごとを問うということは、質問そのものに、問うた者の叡知があらわれるものである。
    「孟嘗君 3」より
  • 人から嫌われることを、避けようとする者は、心の修養ができていないことである。
    「中国古典の言行録」より
  • 人を利用すれば、かならず人に利用される。・・・企てというのは、人に頼ろうとする気が生じたとき、すでに失敗しているといってよい。
    「太公望 中」より
  • 与えられてばかりで、与えることをしないことを、むさぼると申します。むさぼった者は、なべて終わりがよくない
    「孟夏の太陽」より
  • ・・・料理をつくりながら、人と組織とをみきわめたのか。素材が人であれば、素材を合わせてつくった料理が組織である。それ自体はにがく、からいものでも、他の素材と合わされば、うまさを引きだすことができる。煮るとか蒸すとかいうことが、政治なのかもしれない。
    「太公望 中」より
  • 他人を変革するためには、まず自己を改革しなければならね。
    「太公望 中」より
  • 人が何かを得るには、二通りあります。与えられるか、自分で取るかです。(中略)与えられることになれた者は、その物の価値がわからず、真の保有を知りませんから、けっきょく豊さに達しないのです。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • みじかいなわしかついていないつるべでは、深い井戸の水を汲むことはできない。
    「奇貨居くべし 黄河編」より
  • 人は目にみえるものを信じるが、そのことにはかぎりがあり、けっきょく、人が本当に信じるものは、目にみえぬものだ
    「晏子」第二巻より
  • 人にはそれぞれこだわりがあり、そのこだわりを捨てて、変化してゆく現実や環境に順応してゆくことの、何とむずかしいことか。
    「奇貨居くべし 飛翔篇」より
  • 失敗を心中でひきずりつづけると、起死回生の機をとらえそこなう。それは戦場における教訓にすぎないともいえるが、大きな勝利とは、相手の失敗につけこむのではなく、自分の失敗を活かすところにある。楽毅の信念はそうである。
    「楽毅」第四巻より
  • 人の頭脳のなかの眼力は、木の幹にあたるであろうが、幹をささえるものは知識という葉ではない。根である。根は地上の者ではどうすることもできない伸びかたをする。その根は天から落ちてくる水を吸い、人からあたえられる水も吸って太ってゆく。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • 大木にするためには、幹の生長に目をうばわれがちであるが、地中の根を大きく張らせることを忘れてはならない。花を咲かせることをいそぐと、花のあとの結実をおろそかにしてしまう。要するに、大木でなければ豊かな実をつけないということである。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • あらゆる事態を想定して準備を怠らず、変化に対応できるようなトップでいなければならない。
    「中国古典の言行録」より