ＳＡＰＩＸの先生が教えてくれた，「通っても意味がないレベルのクラス」

　私の子どもが通っている塾（ＳＡＰＩＸ）から，ときどき電話がかかってきます。

　今までは，「よくやっている」という内容の連絡でしたが，今日は「正答率が50％以上なのに間違えた問題を，自宅で勉強させろ」という指示の電話でした。

　「今のままだと，どこかに合格しても，進学した学校で，他の子はこんなにできるんだとショックを受けることになる」という脅し文句つきでした。

　もともとできる子が集まっている進学塾というところは，教えている人の競争も激しいのかもしれません。

　こいつが教えたクラスはテストの結果が悪くなる，というデータもはっきりと存在するのでしょう。

　進学塾には，塾の子どもたちの「正答率」という，問題の難易度や子どもの理解度を測るための絶対的な数値データが蓄積しています。

　「正答率が高い問題を間違えるのはおかしい」という論理はわからないでもありませんが，そうやって子どもにプレッシャーをかける教師に疑問を抱いたので，

　「どのくらいのクラスから下の子が塾をやめていくのですか？」

　と聞いたところ，答えたのは私の子どもの所属しているところよりは下のクラスでした。

　「そのクラスまで下がると，塾に通う意味はないのですね」と聞くと，

　「いい学校に合格することが難しくなることに気づくからでしょう」という趣旨のことを言っていました。

　進学塾には，子どもの側からすると，「いても意味がない」子どもがたくさん通わせられているわけですね。

　進学塾の方から辞めさせるという選択肢をとらない理由は，言うまでもないでしょう。

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進学塾と進学塾についていけない子どもが通う進学塾

　たかが小学校の教育内容と侮っていると，扱われている教材の奥の深さに気づけない教師が行っている学校の手抜き授業を見逃してしまう。

　学習指導要領に示された内容を十分に身につけるためには，学習の「量」と「質」の両方が必要になる。

　この「量」と「質」の両面において，学校教育のはるか上をいくのが進学塾のカリキュラムである。

　「はるか上」のカリキュラムであることから，当然，「落ちこぼれ」が発生する。

　以下に紹介するのは，進学塾に通う子どもための進学塾の広告に使われている，勧誘のための「子どもの現状」である。

・授業が理解できない
・授業についていけない
・体力的に進学塾のカリキュラムがきつい
・授業内容を忘れてしまっている
・質問ができていない
・分かったつもりで終わっている
・宿題が多すぎて，こなしきれない
・親が教えられない
・親が教えるとケンカになってしまう
・宿題に追われて，復習に手が回らない
・苦手分野がそのままになっている
・家庭学習のやり方が分からない。
・机には長時間向かっているが，成果が出ない
・何を優先すればいいのか分からない。
・どこが分からないのかも，分からなくなっている
・ケアレスミスがなくならない
・時間配分がうまくできない

　これ以外にも「チェック項目」があり，５個以上当てはまっている子どもは「危険信号」がともっているという。

　「危険」というのは「志望校に不合格になる」という意味なのかどうかはわからないが，

　普通の子どもは５個どころではなく，「みんなあてはまる」状態になってしまうから，

　「予備校の予備校」に通わされるというたいへんな運命が待っている。

　「そこまで手厚いことができる経済力のある親の子どもは幸せだ」と思う人もいるだろうが，

　子どもの身にもなってほしい。

　「体力的に進学塾のカリキュラムがこなせない子ども」は，

　進学塾の内容の復習をさせるための進学塾に通わせられることになりかねないのだ。

　私の場合，小６のころ，週３回，国語と算数のテストとその解説だけを行う塾に通わせられた。
　
　家に帰るのは夜の１０時になる。

　塾の近くのマクドナルドでハンバーガーを食べるのは楽しみだったが，

　きついのは塾のあった翌日の朝である。

　子どもたちは，大人でいう「残業」にあたる「残勉強」を週何十時間やらされているのか。

　私の娘は，毎日ノートのマス目を全部埋めるだけの漢字練習をさせられていた。

　「過労死」にあたる「過勉強死」などはだれも認めてくれないだろうが，

　「肉体的・精神的な苦痛」の大きさは計り知れないものがある子どももいるだろう。

　対子どもだけに限定される「いじめ」以外にも，たくさん自死に結びつく要因があることを，社会は見過ごしてはならない。

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ニューヨークの公立中学校事情

　産経新聞のニューヨーク駐在編集委員の方が週刊ダイヤモンドに寄せている

　「小学生はつらいよ」の記事を読んだ。

　日本でも全国学力調査がいまだに行われているが，

　ニューヨークの場合は，小学生の「統一テスト」の結果が進路を大きく左右するらしい。

　日本もいずれ，同じようなことになるのだろうか。

　評判の良い学校に入るのに，学校選択自由制の地域では定員を超えると抽選が行われるが，やがて「能力次第」という仕組みに変わる可能性もある。

　私の娘は，今年も，何の「コピー」か知らないが，全国学力調査の「練習問題」を解かされた上で，本番を迎えていた。

　日本では，小学生の学力調査の結果は，進路には直接影響せず，教員の方の評価に影響を及ぼしている。

　子どもが餌食になる日も遠くないような気がする。

　モノ真似が大好きな日本人が多いおかげで，就職先のない高学歴アルバイターの出番が増えてくるのだろう。

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英語達者な先生に習っても英語の成績が向上しない理由

　「平成28年度 英語教育実施状況調査の結果」が公開されている。

　報道で注目されているのは，「英語達者な先生に習っても，英語の成績が高くなるとは限らない」というごくごく当たり前の結果だが，公開されているデータから読み取れるのは，それだけではない。

　調査では，以下のような数値の推移が公表されているが，これらは「英語力向上」の原動力となりうると考えられているはずの内容である。

＞「CAN-DOリスト」形式よる学習到達目標を設定している学校の割合

＞授業における生徒の英語による言語活動時間の割合が高い学校の割合

＞「話すこと」や「書くこと」における「外国語表現の能力」を評価するためのスピーキングやライティング等のパフォーマンステストを実施している学校の割合

＞英語担当教員のうち、英検、TOEFL、TOEICなどの英語能力に関する資格・検定試験により、CEFR B2レベル相当以上のスコア等を取得している者の割合

＞海外にある学校や研修施設等へ通った留学経験がある英語担当教員の割合

＞授業において、教員が発話の半分以上を英語で行っている」学校の割合

　これらのデータと，生徒の英語能力向上との間に相関関係が見られない，というのが分析結果なのである。

　▼平成28年度 英語教育実施状況調査（中学校）の結果より

　３つのグラフのうち，視覚でだまそうとしているのが３番目であることはわかるだろうか。

　３番目のデータを，１番目か２番目のグラフ上で表現すれば，ほとんど変化していないことがわかる。

　「もっとＡＬＴの時間を増やさなければ」と思わせたいのである。

　様々なデータの中で「痛い」のは，２番目の「CAN-DOリスト」形式による学習到達目標の設定等の状況だろう。

　これだけ大幅な改善・・・というより，「行政指導の結果」だろうが・・・が見えているのに，「英語力の向上」にはほとんど結びついていない。

　まさか，日本の英語教育の質が，英語教師の「英語力の低さ」や「英語の教え方のまずさ」が原因だと本気で信じている人はいないだろう。

　日本人は英語を「話す」「聞く」能力で，国際標準とは言えないから，特に「話す」「聞く」能力の高い英語教師を増やそうとしたい気持ちはわからないでもない。

　しかし，ＡＬＴを活用した授業を中心にしてしまえば，「話す」「聞く」能力が本当に高まるのかと言えば，限界があることくらい，教員でなくてもわかることだろう。

　ＩＣＴ機器の活用状況もおまけのように調査に付け加えられているが，たとえばiPadの無料アプリを使って発音のチェックを行っていくなどの個別学習による効果は出てくると考えられるが，テストという場でしか評価されない，あるいはテストの場でしか使わない，そういう能力を本気で高めようとする生徒がどれくらい確保できるかが疑問であることに気づかなければならない。

　小学校の英語教科化によって，「英語が嫌いな子ども」が増えるとも予想される中，今後も日本の「英語教育」は迷走するばかりだろう。行政が手を打っても，効果がついてこないのが露骨に示されてしまっているから。

　かなりの数の子どもたちにとって，「テスト以外に英語能力を活用できる場がない」ことが能力を高めにくい原因であり，現在のように教員の能力や教え方ではなく，子どもがもともともっている能力・・・こつこつ学習に取り組む真面目さなど・・・との相関が高い教科の切なさが垣間見えるニュースであった。

　「英語は筋トレだ！」と説く人もいる。

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「入試問題が変わる」という安直な発想

　「入試が変わるから学校での学習が変わる」などと安易に語っているのは，おそらく「学習の質を変える」ほどのインパクトのある試験問題をつくったことのない人たちだろう。

　採点基準を厳格に定めなければならない入学者選抜試験では，想定外の正解が出てこないような出題に限られてしまう。

　私が学校の定期考査で行っているように，生徒の答案を集めて全部読んでから，採点基準を決めるようなテストは入試では実施できない。

　私の場合は，解説の時間に生徒の意見を聞き，採点基準を改める場合すらある。そのために，返却する答案はすべてコピーをとっておき，得点が変わった場合は，該当するすべての生徒に説明するとともに，なぜどのような答えの得点が変わったか，具体例を示すプリントを配布している。
　
　制限時間が決まっているテストでは，自分の言いたいこと，考えていたことをすべて答案に書き尽くすことができない生徒もいる。そういう生徒から，レポートを提出させて，評価に加味する場合もある。

　「テストの点数絶対主義」を排除できるこうした学校現場での定期考査と，入学試験とは全く質が異なるものである。

　「知識がいらない」ような問題では，そもそも学校の授業を真面目に受ける意味もないと考えてしまう生徒が出てきてしまうから，当然，良質な知識を活用して，与えられた資料から必要な情報を取り出しながら思考し，表現させるような問題をつくることになる。

　しかし，「良質な知識」とはあくまでも教科書に取り上げられているような内容に限られてくるから，やはり教科書の内容はしっかりと理解しなければならない。

　だから，どんな対話的な授業をしようが，理解していなければ意味がないことに変わりはなく，多くの教師は教科書が網羅できるような授業を行い続けることになるだろう。

　では，「主体的・対話的で深い学び」を行うことは，不可能なのか？

　そんなことはない。全国各地から，「工夫された定期考査問題例」を集めてみて，精選した問題を公開してみたらどうか。

　「良質な問題」とはどういうものか，その定義を対話的に考えてみたらどうか。

　「この問題は，教科書を読まずに，授業も受けずに答えられてしまうからまずい」とか，

　「この問題は，結局この知識だけがあれば解けてしまうので，まずい」など，ありとあらゆる批判を集めて，「良問」をつくるコツを磨いていける場をつくってみたらどうか。

　すでに初めている自治体があれば，素晴しい。

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アクティブ・ラーニングを導入していない国の方が，問題解決能力調査の結果に優れている理由

　「詰め込み型の学習」とは何か。

　たとえば，百人一首をすべて暗記すること。

　これは「詰め込み型の学習」だろうか。

　授業で先生が50分しゃべり続けている。

　生徒がノートにひたすら内容をメモしている。

　これも「詰め込み型の学習」だろうか。

　私の考えはこうである。

　「学習」とは，そもそも「主体的なもの」である。

　実は，「教師が話をしている内容に耳を傾ける」こと自体が，かなり「主体的な態度」なのである。

　なぜなら，「寝ている」「話を聞かない」「自分で好きな本を読む」ことも可能だからである。

　もちろん，「自分で好きな本を読む」という行為も主体的な態度である。

　筑駒出身の企業人がどこかに書いていたが，授業を聞いている生徒は２～３割だったらしい（もちろん，聞いていないようで大事な部分は聞き分けている人はもっと多かったものと想像できるが）。

　他の生徒は，自分で別の教科の問題集を解いていたり，将棋の研究をしていたりと，「積極的に（授業とは別の）学習に取り組んでいた」のだ。

　では，授業を熱心に聞いて，メモをとる態度は，「主体的」とは言えないのか？

　もう一つ念のために付け加えておきたいことは，「主体的」に学んだところで，必ずしも知識や理解が定着したり，思考力や表現力がつくとは限らない，ということである。

　
　「学習」で大事なのは，「教材」「学習内容」の量と質である。

　豊富な教材や学習内容にふれた子どもの方が，そうではない子どもよりも優れた問題解決能力を発揮できるのは，なぜだろうか。

　日本の公立小学校では，昔から問題解決型の学習が行われてきており，

　こういう学習（アクティブ・ラーニング）を行ってきた子どもとは，中学校に進学しても，

　問題解決的学習への意欲や態度は一定の水準を保てている。

　しかし，その成果が出ているかと言われたら，疑問が残る。

　中学校で問題解決能力を発揮している子どもたちの多くは，中学受験を経験するなどして，より多くの教材にふれる機会があった子どもたちである。
　
　そもそも，問題解決能力を発揮している子どもは，「詰め込み学習」をしてきたという自覚があまりない。

　「詰め込み」されたものは，「取り出し」がしにくい。
　
　奥の方に入って出てこなくなるものがあるイメージだが，「主体的」に学ぶ子どもの中には，
　
　多くの引き出しにきちんと整理したり，大きな引き出しの中に小分けの仕切りをつくったりして，

　「取り出し」が容易になる仕組みができている子どももいる。

　
　多くの教材・学習内容を与えるだけでなく，その有機的なつながりを意識させるという「指導の工夫」がなされた「一斉学習」があるからこそ，日本の中等教育の一定水準は確保されてきたのである。

　中等教育の「初等教育化」を防ぐ意味でも，タイトルの言葉を書いたメモを職員室の掲示板にでも貼っておいていただきたい。

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理解するよりも誤解する人が多い教育論

　「アドラー心理学」は，理解する人よりも，誤解する人の方が多いだろう，とアドラー自身が語っているそうです。

　中教審の答申で，「生きる力」というキーワードは何とセットで使われていたか，よく理解している人は，どれくらいいるでしょうか。

　「ゆとり」教育とは，何のために，どんな方法で実現しようとしたか，ご存じでしょうか。

　もしこのことを知っていたら，現在の公立中高一貫校がどれだけ「約束違反」の代物か，理解できるはずです。

　「アクティブ・ラーニング」という，流行になりそうで，なりきれずに消えていこうとしているキーワードがあります。

　今，「アクティブ・ラーニング」という言葉を使い，調子に乗って本を出したり，雑誌で特集をしたりした出版社や著者は，みんなバカにされていますが，どうしてこんなことになったのでしょう。

　指導要領という法令に匹敵するものには，こんな「いかがわしい」言葉が使われないことは，はじめからわかっていたことですが，流行を追うことだけが得意で，中身の理解がほとんどできない人たちが多いのは，何も教育の世界に限った話ではないでしょう。

　「主体的・対話的で深い学び」と言い換えたところで，自分自身がその経験をしたことがない人に，いきなり「そういう原理原則で実践しろ」と言われても，困ってしまうか，どさくさに紛れて，「それっぽい」ことを導入してお茶を濁すかしかありません。

　人は，自分の都合のよいように解釈することが得意です。

　「話し合い」活動を多く取り入れていた教師が，「私は昔からアクティブ・ラーニングを実践していた！」と得意になることくらいは，「可愛い」もの。

　自分にとって都合の悪いことには，耳を貸さない。

　特に，人の「生き方」に関することにふれる教育や心理学は，

　「オレ様の理論」をもつことが優先されやすく，現場の教師などと違って，

　特にそこにしか存在理由がない人たちにとっては，「オレ様の理論」を守ることが死活問題になるわけです。

　実践者が全教員の1000分の１に満たなくても，「全国でこんなに広まっている！」と宣伝しなければならない背景には，こんな事情があります。

　しかし，現場における教育という仕事は，他人の「理論」にかまっている余裕はありません。

　現場の状況というのは，常に流動的です。

　教育について，あり得ない「前提条件」をつきつけられて，目の前の状況に対応できずに苦しんでいる教師には，「被害者」でもあるという面もありますが，事態が収拾できなければ，「指導力不足教員」という烙印を押され，教員としての残りの人生は，その「称号」を背負ったまま，学校をたらい回しにされる運命になります。

　自分の理論を取り入れてくれる教師を「同志」などと呼んで，「敵」を増やし続けている人間が守っているのは，「子どもの未来」や「あるべき教師」ではなく，・・・。

　さまざまな教育論は，きちんと理解され，実践されるとこういう良い効果があります，という宣伝だけではなく，こういう誤解も受けやすく，もしその誤解のもとで実践されると，こういう問題が起こりえます，という注意喚起も必要なのです。

　教師が，教壇に立つ前に，習得してあるはずの「理論」とは何でしょうか。

　教員免許を取得した時点で，習得しているはずの「理論」とは？

　教員採用試験に合格した時点で，習得していると見なされている「理論」とは？

　教育現場では，「理論」をどうこうと批判する以前に，教師になる時点では身についていなければならないはずのことが，大いに欠落しているという致命的な大問題があることを，証明してくれた本があるので驚きました。
　

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暗礁に乗り上げてどうにもならなくなる高大接続問題

　センター試験は廃止することになっているが，よくよく考えてみれば，足切り用のテストなのに，それ以上の手間がかかるような無駄など，できればみんな省いてしまいたいと思っていることだろう。

　単純な知識のみで解ける問題を入試で出している大学への補助金を出さなくすればよいだけの話なのに。

　高大の接続を真面目に考えることは，文科省の再就職斡旋に象徴されるように，もともと意味のないことだと思えば，考えるのもばかばかしい。そこら中に天下っているOBたちの指示通り動く「天下り待ち」の人間には何もできないというわけである。

　賢く経済力のある親は，子どもを大学まで一貫で上げられる有名校にどんどん入学させている。

　小学校を設置したある学校では，低学力のままの子どもを進学させなければならない問題で頭を抱えているそうだが，寄付金をたくさんもらった子どもに限ってはOK，というわけにもいかないので，みんな上に上がっていくことになる。経営上は，何も困らない。

　私立大学の，いかにも「落とすため」の試験問題を見るたびに，こんな金儲けのための道具に規制をかけることくらい，たった文書１枚で＝ほとんど税金コストゼロ円でできるはずなのに・・・と哀しく思う。

　１人の答案の審査に１０人くらいが１時間かかわるのなら，たとえ３万円かかっても，時給３０００円の仕事として納得してもらえるはずである。そういう問題を出題すればよいのだ。

　一体何の専門家である大学のセンセイが，高大接続を軌道に乗せようとしているのか？

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感情移入を武器にする教育

　「感情移入」とは，文学の世界では，自然物など「非情」の世界へ人間感情を持ち込むことを指している。

　「主観の導入」を捉える上で，とても重要な概念であるようだ。

　単なる「錯覚」に過ぎないと切り捨てるのではなく，人間にしかできない，人間の原始的機能の本質につながるものとして捉えることで，ＡＩの進化にも影響を及ぼす武器になるかもしれない。

　外山滋比古先生は，アナクロニズム，地理的誤謬，感情移入を包括する概念として，

　「コンテクスチュアル・ファラシー（『場』の錯覚）」という言葉を挙げている。

　３つに共通するのは，

＞第一の条件が，理解者と対象との間にコンテクストのずれが認められること

＞第二の条件は，二つのコンテクスト間の理解伝達が十分に行われにくいという印象を与えることである。さらに，それを解消するにあたって，理解者側のコンテクストの主観的要素が対象のコンテクストへもち込まれる・・・これが第三の条件である

　合理性や正当性という点から疑われることも共通点である。

　「思い込み」という言葉で否定的に見られてしまう「理解」に対して，『場』の錯覚は，

　「文化」を大切にしようとする立場からは，あくまでも積極的な意義として語られている。

　「主体性」を育てようとしている教育の研究で，大切にしたい点は，

　「理解者」＝生徒のコンテクストの主観的要素が，「教育内容」＝対象のコンテクストへ持ち込まれるプロセスである。　

　今までの日本の授業研究の歴史では，４５分とか５０分の授業を通して，その様子を見学し，検証し，解明してきた積み重ねがあるはずである。

　大勢で正解にたどりつき，「みんなでがんばりました！」などという満足感を得て終わるような

　（昔，運動会の徒競走で，順位をつけないために全員手をつないでゴールする，なんてことをさせた学校があったようですが・・・）

　教育ではなく・・・・
　
　「主観的要素」を重視してあげることによって，何が育つのか。

　「主体性」を重視する方針を掲げるのであれば，「何が育つのか」をしっかりと語れる準備を整えておく必要がありそうです。

　「どうせ格差は埋まることはない」と諦めきった似非ガクシャに惑わされないように・・・。

　
　なお，感情移入の危険性について述べたこの２倍分の内容は削除いたしました。

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疑問に思う力を損なわない教育

　日本では，「質問をする」のはたいてい教師の仕事で，「質問に答える」のは子どもの役割である。

　そうでないと，教師は子どもが理解しているかどうかがわからない。

　問題と答えを与えて，子どもたちが好き勝手にまとめあげ，はい，理解できましたね，などという授業をしてしまう無責任な教師は日本では少数派だろう。

　ただ，最近は，「質問をする」能力がない教師が増えていて，手元の指導書に頼りきる，というケースが多いかもしれない。

　質問もしないで説明だけで終わる，という大学のような講義スタイルは，小中高の学習指導要領という法的なしばりをもつ「ルールブック」では認められない方法である。

　教師の「質問をする」力はどこで養われるのか？

　私が担当している教育実習生は，毎年同じような壁に突き当たる。

　それは，生徒への「質問」（教育現場の業界用語では，「発問」という）の内容を考えることである。

　「源頼朝は，どうして京都ではなく，鎌倉に拠点を置いたのだろう」

　こういう「質問」を考える教育実習生は，あまりいない。

　「考えたこともない」という学生もいるし，

　「三方を山で囲まれているから」と答える学生もいる。

　日本には，攻めにくい地形の場所はいくらでもあるから，それは答えにはなっていない。

　この問いの答えは，簡単なようで，実は奥が深いものである。

　実習生には，自分が答えるためというより，本当に「疑問」に感じられる「質問」はどのようなものかを感じ取ってもらうために，次々に問いを投げかける。

　「鎌倉幕府が成立した」と考えられた時期に，どのようなことが起こったか？

　幕府ができたから奥州藤原氏を滅ぼすことができたのか，

　奥州藤原氏を滅ぼすことができたから幕府が成立できたのか？

　そのどちらでもないのか？
　　
　年表をたどりながら，では，明治時代になって「鎌倉幕府」と呼ばれるようになったものは，

　いつの時点で成立したのだろう？と考えることに意味はあるのか？

　・・・・・・

　「考える」とは，どういうことなのか？

　それが教育実習期間に最も「考える」課題である。
　

　自分が答えを知らない質問を生徒にするのが怖い，という気持ちもわかる。

　正解を導くことよりも，生徒が疑問に感じ，その真相を知りたいと思うような課題がなければ，

　学習が面白いとは思えないことは，学生もよくわかっている。

　学生たちは，自分が実は何もわかっていないことにまずは戸惑い，

　結局は，自分がわかったことだけを授業を扱おうとする。

　実習生自身が，こういう授業を大学まで受けてきた「成果」が，指導しなければそのまま実習の授業に反映される。

　
　外山滋比古先生は，著書『考えるとはどういうことか』（集英社インターナショナル）で，次のようなことを述べている。

　頭では地動説を受け入れていても，いまでも「日が昇る」「日が沈む」という言い方をやめようとしない・・・日常生活では天動説的な感覚を持って暮らしている・・・と。

　学校の授業でも，地球ではなくて太陽がまわり続けている。

　答えが決まっているものをせっせと「理解する」ことを主眼とし，子ども「全員」が無事に答えにたどり着かせることで多少の満足感を覚えている教育理念が，「天動説」の典型的な例である。
　

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