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「一斉指導=黙って座って聞くもの」は時代おくれ

 総合的な学習の時間の指導を,学習指導要領に示されている目標をきちんと達成しようと真面目に取り組んできた人にとっては,通常の教科指導における「一斉指導」がいかに重要なものか,言うまでもないでしょう。子どもの主体性に依拠した学習では,「広げる」「まとめる」「深める」ことに多大な時間を要します。

 中等教育における教科指導は,初等教育のように「必ずどこかの教科で手抜きが行えるようになっている」ものとは違い,学習指導要領に示されている目標や内容が多く,計画的に進度を保っていかないと,「学習していない」=「評価できない」内容が出てきて(増えて)しまいます。現状でも,「思考力を育てる」ための指導と内容については十分に確保できない状況にあります。

 ですから,「一斉指導」のあり方も,子どもが黙って座って聞くもの,という固定観念は捨てていかなければなりません。授業の進度を考えるとき,「できる子」と「できない子」で到達するところが異なってくるのは当たり前のことで,そのために「A」「B」「C」という評価の指標が用意されているのです。

 多くの教師は,「できるだけCの子をなくす」ことに専念しており,「Aの子どもを増やそう」という方向の努力はしにくいようですが,「Aのレベルの子どもの考え」を全員に聞かせたり,「どうしたらAのレベルに達するのか」をわからせたりすることは重要です。

 要は,「一斉授業」の中で,子どもたちの発言がどれだけ活発になされ,それらに対して教師がいかに適切な整理,助言,補足,訂正等が行えているかが問われてくるわけです。

 「C」のレベルからなかなか抜け出せない子どもに,教師の言葉はもちろん,「A」や「B」など,様々なレベルの子どもの発言を聞かなくてもすむようにしむける教育のあり方は問題です。

 子どもが調べたことを発表→関連する質問を子どもが子どもにする→教師が補足→学習課題を教師が提示→子どもが調べて発表→さらなる疑問を発表→子どもが調べて発表→教師が補足→子どもがまとめる→教師がまとめる

 小学校ではそもそもこういう「一斉授業」が一般的であるはずですが,教師が適切な補足,課題提示,まとめなどができないことが前提の対処法で満足してはいけないのです。

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宮城谷昌光の言葉

  • 雲のうえに頂をもつ高山を登ろうとするのに、その山相のすさまじさに圧倒され、おじけづいていては何もはじまらない。最初の一歩を踏み出さねば、山頂は近づいてこない。
    「楽毅」第四巻より
  • みごとなものだ。斂(おさ)めるところは斂め、棄てるところは棄てている。楽氏が棄てたところに、われわれの生きる道がある。
    「楽毅」第四巻より
  • 去ってゆく千里の馬を追っても、とても追いつかぬぞ。千里の馬の尾をつかむには、その脚が停まったときしかない
    「楽毅」第四巻より
  • ・・・つくづく人のふしぎさを感じた。道を歩く者は、足もとの石をたしかめようとしないということである。千里のかなたを照らす宝石がころがっていても、気がつかない。それほどの名宝は深山幽谷に踏みこまなければ得られないとおもいこんでいる。
    「楽毅」第三巻より
  • この城をもっとたやすく落とすべきであった。たやすく得たものは、たやすく手放せる。
    「楽毅」第二巻より
  • なにかを信じつづけることはむずかしい。それより、信じつづけたことをやめるほうが、さらにむずかしい。
    「楽毅」第二巻より
  • からだで、皮膚で、感じるところに自身をおくことをせず、頭で判断したことに自身を縛りつけておくのは、賢明ではなく、むしろ怠慢なのではないか
    「楽毅」第二巻より
  • こうする、ああする、といちいち目的と行動とを配下におしえつづけてゆけば、配下はただ命令を待つだけで、思考をしなくなる。この四人はいつなんどき多数の兵を指揮することになるかもしれず、そのときにそなえて自立した思考力をもつ必要がある。
    「楽毅」第二巻より
  • 人は自分の存在を最小にすることによって最大を得ることができる
    「楽毅」第三巻より
  • 勇と智とをあわせもっている者は、攻めるときよりも退くときに、なにかをなすときより、なにもなさないときに、その良質をあらわす
    「楽毅」第二巻より