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「持っていること」が弱点になる教師の課題

 社会科で「子どものためになった」と思える授業と,そうではない授業の違いで,とてもわかりやすい例が,

 「問いをどちらが出したにしろ,教師が答えを出してしまったか,子どもが自らそれを見出したか」というものです。

 知識を持っていると,人間は,子どもが教師の質問にはい!はい!と言って答えようとするように,

 「自分が知識を持っていることを相手にわかってもらいたくなる」欲求にかられるようです。

 「先生は,知識を子どもに授ける存在」だと思って教師になる人は少なくなく,そういう意識はストレートに授業に反映されます。

 『学び合い』は,その可能性を閉ざせる手段となりますが,

 「知識を獲得する方法」は何も「人に聞く」ことだけとは限りません。

 というより,「人に聞く」以外の「知識を獲得する方法」を教えられないまま,大人になってしまう子どもは不幸です。

 「低所得層の人間が餓死を免れるには,他人に頼るしかないだろう」という『学び合い』教祖の発言は,親として自分の子どもに語るなら許されるかもしれませんが,教育者として不特定多数の子どもに語りかけるのは最低な行為です。

 教師が,「答えを知らないまま授業に臨める指導案」を教育実習生に作ってもらい,実践もしてもらいました。

 この学習のどこにどのような意味があったのかを語ることは,教師にしかできません。

 子どもの「メタ認知」能力を育てることは,教師の仕事です。

 「どんな答えが出てくるか,ワクワクしている」教師や仲間に子どもが語りかけ,適切な助言なり,意外な反論なりをかわしているような活動を,『真の学び合い』と命名したいと思います。


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宮城谷昌光の言葉

  • 雲のうえに頂をもつ高山を登ろうとするのに、その山相のすさまじさに圧倒され、おじけづいていては何もはじまらない。最初の一歩を踏み出さねば、山頂は近づいてこない。
    「楽毅」第四巻より
  • みごとなものだ。斂(おさ)めるところは斂め、棄てるところは棄てている。楽氏が棄てたところに、われわれの生きる道がある。
    「楽毅」第四巻より
  • 去ってゆく千里の馬を追っても、とても追いつかぬぞ。千里の馬の尾をつかむには、その脚が停まったときしかない
    「楽毅」第四巻より
  • ・・・つくづく人のふしぎさを感じた。道を歩く者は、足もとの石をたしかめようとしないということである。千里のかなたを照らす宝石がころがっていても、気がつかない。それほどの名宝は深山幽谷に踏みこまなければ得られないとおもいこんでいる。
    「楽毅」第三巻より
  • この城をもっとたやすく落とすべきであった。たやすく得たものは、たやすく手放せる。
    「楽毅」第二巻より
  • なにかを信じつづけることはむずかしい。それより、信じつづけたことをやめるほうが、さらにむずかしい。
    「楽毅」第二巻より
  • からだで、皮膚で、感じるところに自身をおくことをせず、頭で判断したことに自身を縛りつけておくのは、賢明ではなく、むしろ怠慢なのではないか
    「楽毅」第二巻より
  • こうする、ああする、といちいち目的と行動とを配下におしえつづけてゆけば、配下はただ命令を待つだけで、思考をしなくなる。この四人はいつなんどき多数の兵を指揮することになるかもしれず、そのときにそなえて自立した思考力をもつ必要がある。
    「楽毅」第二巻より
  • 人は自分の存在を最小にすることによって最大を得ることができる
    「楽毅」第三巻より
  • 勇と智とをあわせもっている者は、攻めるときよりも退くときに、なにかをなすときより、なにもなさないときに、その良質をあらわす
    「楽毅」第二巻より