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教師と子どもの意思疎通のズレは,そんな程度のものではない!

 「学級崩壊」の発生と無縁の教師生活を送っている人には,

 「そもそもなぜそんなことが起きるのだろう」と不思議でならないかもしれない。
 
 「荒れた学校」と無縁の教師生活を送ってきた人には,

 そもそも「荒れる」とはどういうことか,理解できないかもしれない。

 かわいそうなのは,そういうのを経験したことがなく(だからこそ,教師を志望したのかもしれませんが),

 教師になってしまった人である。

 初めて「崩壊」「荒れ」に遭遇すると,精神的にまいってしまうことが考えられる。

 自分のクラスで起こらなくても,たとえば「荒れ」は,別のクラス,別の学年からの「波及効果」がある。

 今日は,ある勉強会に参加していたが,講師の先生がおもしろい表現をされていた。

 中学校の教師は,自分が担任をしている学年ではない学年・・・いわゆる「他学年」の授業を受け持つことがある。

 その「他学年」が荒れていて,自分の学年がしっかりしていると,ときに

 「完全なアウェー」の状態で授業をすることになる,というような内容だった。

 この先生はサッカーの指導者だからこそ,そのような表現になったのかもしれないが,

 言っていることはよくわかる。

 ある人が,教師と生徒のコミュニケーションの関係を二次元のグラフで説明しているが,

 本当のズレは,三次元,いや,四次元の世界で起こっているのだ。

 一言で表現すれば,それだけ致命的に「ずれている」人が,教員のなかにいる。

 人柄のおかげで崩壊しないところもあるが,

 崩壊するにはそれなりの理由がはっきりと存在する。

 「どうして・・・?」と不思議な人も,実際にその教室に入れば,すぐに「悟る」ことができるだろう。

 学校の「荒れ」も同様である。

 「学級崩壊」というと,何となく,先生は生徒のためを思って改善したいと努力している,というイメージもあるだろうが,実際には,教師の方がすでに崩壊しているケースもある。

 学校の「荒れ」の多くは,「指導すべき時に指導すべき人が指導しない」ことを主因として発生する。

 重度の指導力不足教員がいる場合は,「指導すべき時」すらわからないので,話にならない。

 一般の指導力不足教員は,「指導すべき時」はわかるのだが,「指導すべき人」がだれかがわからないので,指導できない。おまえはだれだ?と質問したくなる。

 いじめの拡大と同じで,普通の教員でも,「指導すべき時」も「指導すべき人」もわかっているのに「指導しない」人が多いと,生徒は手が付けられなくなる。

 鈍感と傍観が,「学校の荒れ」を助長させるのである。

 もし教師の指導力について電気関係のものでたとえるなら,

 アンテナの機能と重ね合わせて説明してみたらどうだろうか。

 昔,原爆投下のための仕組みに,日本の技術が生かされていることをどこかで書いたことがある。

 教師とアンテナ。まずは,学校の教師は家庭教師ではない,というところを出発点にしてほしい。
 
 指導力について語るのは,そのあとだ。


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  • 雲のうえに頂をもつ高山を登ろうとするのに、その山相のすさまじさに圧倒され、おじけづいていては何もはじまらない。最初の一歩を踏み出さねば、山頂は近づいてこない。
    「楽毅」第四巻より
  • みごとなものだ。斂(おさ)めるところは斂め、棄てるところは棄てている。楽氏が棄てたところに、われわれの生きる道がある。
    「楽毅」第四巻より
  • 去ってゆく千里の馬を追っても、とても追いつかぬぞ。千里の馬の尾をつかむには、その脚が停まったときしかない
    「楽毅」第四巻より
  • ・・・つくづく人のふしぎさを感じた。道を歩く者は、足もとの石をたしかめようとしないということである。千里のかなたを照らす宝石がころがっていても、気がつかない。それほどの名宝は深山幽谷に踏みこまなければ得られないとおもいこんでいる。
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  • この城をもっとたやすく落とすべきであった。たやすく得たものは、たやすく手放せる。
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    「楽毅」第二巻より
  • こうする、ああする、といちいち目的と行動とを配下におしえつづけてゆけば、配下はただ命令を待つだけで、思考をしなくなる。この四人はいつなんどき多数の兵を指揮することになるかもしれず、そのときにそなえて自立した思考力をもつ必要がある。
    「楽毅」第二巻より
  • 人は自分の存在を最小にすることによって最大を得ることができる
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  • 勇と智とをあわせもっている者は、攻めるときよりも退くときに、なにかをなすときより、なにもなさないときに、その良質をあらわす
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