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大学で「よい先生」をどう養成するか?

 教員養成系大学にとって,堂々と「こうやってよい先生を次々に現場に送り出しています」と胸をはれるカリキュラムがあるのは当たり前だと思われるだろうが,実態は個々の教師の指導力に左右されているようだ。

 多くの学生は,大学の教員がどういう経歴をもっているかということについては,興味をもたない。

 大学の教員がどれだけ本気か(言い方を変えれば,「どれだけこわいか」)ということには,ある程度の興味をもっている。

 そして中には,「単位が容易にとれるか」「評価がどのくらい甘いか」こそが大事な情報だというのもいる。

 「私はよい先生を育てている」という自負をもっている大学教師は,どのくらいいるのだろう。

 謙虚な大学教師は,

 「教師は現場で育つ」ことを知っているから,たとえば教育実習先の教師と密の連絡をとり,学校現場にもたびたび足を運んでいるだろう。

 ただ,そこで関係ができるのは,せいぜい「教科指導」の面だけである。

 正直な大学教師は,

 「そもそも学生の質が低い」

 と嘆き始めるかもしれない。

 「私のせいではない」

 というのが,教育の世界ではよく見られる「態度」である。


 「よい先生」の条件として,優れた教科指導ができることは必須と考える人が多いだろうし,それが教師としての第一条件だと考えているかもしれないが,長らく教育現場を見てきて,

 「教科指導が優れている」と評価される人はごくわずかである。

 「教科指導に課題がある」人と比べても,かなり少ない方だと思われる。

 多くの教師は「教科指導に大きな課題はない」教師である。

 このブログでは,「観点別学習状況の評価を適正に実施しているか」「その評価を適正に実施するための教科指導を行っているか」という厳しい目を向けているから,

 ここに重点をおいてみれば,ほとんどの教師が「課題あり」になってしまうという面もある。

 ただ,授業が成立して,理解の面では一定以上の生徒がその目標をおおむね達成し,進路に支障をきたさない,という力は多くの教師がもっている(成果面では,数学に関しては疑問符がつく)。

 丁寧に解説してくれるだけで,そういう目標が達成されるように,文科省がチェックしている教材としての教科書をもっているからである。

 自分が児童生徒の時代にそういう「普通」の授業を受けた経験があれば,同じような授業はできるだろう。

 「優れた教師だった人」に大学で教わっても,現場に入って自分が行う授業は,自分が受けてきた授業になる。

 「優れた教師」ではなく「よい先生」程度のことを目指すのであれば,教員養成課程で力を入れるべきは,組織を動かす知恵を学ぶことである。

 だから,大学の授業で学んだことよりも,サークルや体育会で学んだことの方が,現場で役に立つことが多かったりする。 


 一般に,教師が「指導力不足」というレッテルをはられるのは,

 児童生徒とのコミュニケーション不全を起こすときである。

 「子どもが言うことをきかない」

 と指導力不足教師は嘆く。

 勘違い教師は,

 「子どもはこわい先生の言うことはきく」

 などと誤解している。

 「私はこわい先生ではない」

 から,子どもが言うことをきいてくれない,というのだ。

 もしそうだとしたら,大学ではなく,

 別の世界に入って修行をした方がいいだろう。

 指導力不足教師は,

 自分の指導力不足に気づけないのが最大の欠点である。


 教育実習生の中には,まともな会話すら成立しない学生が混じっており,大学の教師に問い合わせたこともある。

 答えは,「人数が多いので個々の学生の特性はよく分からない」とのこと。

 大学は,こういう教師でも仕事がつとまるところのだということがよく分かった。

 「よい先生」を養成しようと考えている場所には,「よい先生」でない人が混じっている。

 実はそこを研究対象にしている学会(分科会)もあるが,

 私がかつて発表したとき,あまりにも厳しい指摘をしたため,思い切りひかれてしまった。

 甘すぎる発表内容をたれながされるつらさもあって,

 「教育をなめているのか」という怒りが発表のときにこもってしまったのかもしれない。

 しかし,学会での発表内容そのものが,

 教師の質が低いことを露呈しており,

 そういう人たちに教育の質の向上をなんて話されても,何の説得力というか希望も見えてこないのである。

 話を戻すと,

 大学で「よい先生」を養成するには,どうしたらよいか?


 私の一番のおすすめは,

 自分の教科に関係が深い「遠足」と「宿泊行事」を企画立案し,それを模擬的に実行することである。

 ここで一番大切なことは,

 「遠足」と「宿泊行事」の運営は,生徒に行わせることを大原則とすることである。

 教師ははじめの言葉と終わりの言葉を言えばいいだけで,

 あとは全部,生徒がしきれるような行事にするのである。

 もちろん,「事前学習」のカリキュラムも決定する。

行事を運営する生徒の指導に時間をかけるのも当然のことである。

 下見も,運営する生徒と一緒に行く。

 これは大学では,学生集団で行うのだ。


 これを実践してくれている大学の先生を知っている。

 この先生は,「大学生の質が低い」とは,口が裂けても言わないだろう。

  
 教師は「子どもの質が低い」といって,教育の手が抜ける職業ではない。

 だからこそ,やりがいのある仕事である。


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コメント

教育実習を受けられる学生を大学で選抜してほしいというのが,現場の願いです。

今は,だれでも受けられるしくみでしょう。

犠牲になるのは,子どもなんですね。
現場のフォローにも限界があります。

あと,教師や子どもが少ない現場での育成が困難なのはおっしゃるとおりです。

かねから,私は学校の規模を大きくする方向で改革を行うべき,と主張しています。

実は,子どもの数は急激に減っていますが,教師は余り減っていません。

これが意味するものは何でしょう。

ゆとり教育以来、学生の学力が下がったというけれど、それに併せてカリキュラムまで下げているのは、ついて行けない学生が多くでるから仕方ない、になっていますね。
私の子の教育学部に進学した友達の大学のカリキュラムが工学系の半分以下だったということで、実に衝撃を受けていたことがあります。医学系と比べれば1/4程度では無いでしょうか。
教育系のカリキュラムはどうして中途半端な教育実習だけで終わるのでしょうか。
毎週2回4~8時間程度の実習をやってほしいものです。
授業計画書などを毎週提出させるなどもやるべきです。

インターン制度なんてくだらないことをでっち上げ、大学でしっかり実習させようとしないというのはお文部科学省のサボりのように思えてなりません。

この問題は、少子化が進む中、1クラス10人以下という学校が沢山現れ、現場で育成が困難な場合があるという点に配慮が全くありません。

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宮城谷昌光の言葉

  • 雲のうえに頂をもつ高山を登ろうとするのに、その山相のすさまじさに圧倒され、おじけづいていては何もはじまらない。最初の一歩を踏み出さねば、山頂は近づいてこない。
    「楽毅」第四巻より
  • みごとなものだ。斂(おさ)めるところは斂め、棄てるところは棄てている。楽氏が棄てたところに、われわれの生きる道がある。
    「楽毅」第四巻より
  • 去ってゆく千里の馬を追っても、とても追いつかぬぞ。千里の馬の尾をつかむには、その脚が停まったときしかない
    「楽毅」第四巻より
  • ・・・つくづく人のふしぎさを感じた。道を歩く者は、足もとの石をたしかめようとしないということである。千里のかなたを照らす宝石がころがっていても、気がつかない。それほどの名宝は深山幽谷に踏みこまなければ得られないとおもいこんでいる。
    「楽毅」第三巻より
  • この城をもっとたやすく落とすべきであった。たやすく得たものは、たやすく手放せる。
    「楽毅」第二巻より
  • なにかを信じつづけることはむずかしい。それより、信じつづけたことをやめるほうが、さらにむずかしい。
    「楽毅」第二巻より
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    「楽毅」第二巻より
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    「楽毅」第四巻より
  • 人というものは、自分のやっていることをたれもみていないと思い込んでいるが、じつはたれかがみており、やがて賛同してくれる人があらわれる。
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    「歴史の活力」より
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    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • 橘という木があります。この木が淮水の南に生ずれば、すなわち橘となります。ところが淮水の北に生ずれば、すなわち枳となります。葉は似ておりますが、実のあじわいはことなります。なにゆえにそうなるかと申しますと、水と土がちがうからです。そのように、その者は斉で生まれ育ったときは盗みをしなかったのに、楚にはいって盗みをしたのです。楚の水と土は、民に盗みをうまくさせようとするところがありませんか
    「晏子」(第四巻)より
  • 倹より奢に入るは易く、奢より倹に入るは難し
    「中国古典の言行録」より
  • 礼儀という熟語がある。礼とは万物を成り立たせている根元に人がどうかかわるかという哲理のことで、儀とは礼をどう表現するかというレトリックをいう。その二つが組み合わさって礼儀ということばが生まれた。
    「春秋の色」より
  • 都邑が矩形であるのは、この大地が巨大な矩形であると想像するところからきている。したがってかぎりない天地と形容するのは正確さに欠ける。大地にはかぎりがある。ただし大地は四方を高い壁でかこまれているわけではない。とにかく独創とか創見というものは、思考が狭い矩形をもたぬということではないか。人はいつのまにか思考を防衛的にしてきた。他者を拒絶しがちである。思考の四方に感情という壁を立てて、他者と共有してきた天を極端にせばめてしまった。
    「子産(下)」より
  • 人というものは、恩は忘れるが、怨みは忘れぬ。
    「孟嘗君 5」より
  • 人はたれにもあやまちがあります。あやまちを犯しても改めれば、これほど善いことはありません。『詩』に、初めはたれでも善いが、終わりを善くする者は鮮(すくな)い、とあるように、あやまちをおぎなう者はすくないのです。
    「沙中の回廊(下)」より
  • 「わたしは侈っている者を烈しく憎まない。なぜなら侈っている者はおのずと滅ぶ。が、なまけている者はどうか。わたしはなまけている者をもっとも憎む」
    「沙中の回廊(下)」より
  • 人を得ようとしたければ、まずその人のために勤めねばならぬ。すなわち、晋が諸侯を従えたいのであれば、諸侯のために骨折りをしなければならない。
    「子産(上)」より
  • 知るということは、活かすということをして、はじめて知るといえる。
    「青雲はるかに(上)」より
  • 師はつねに偉く、弟子はつねに劣っているものでもない。弟子の美点に敬意をいだける師こそ、真に師とよんでさしつかえない人なのではないか。
    「孟嘗君 2」より
  • 人を家にたとえると、目は窓にあたる。窓は外光や外気を室内にとりいれるが、室内の明暗をもうつす。そのように目は心の清濁や明暗をうつす。
    「孟嘗君 2」より
  • 人にものごとを問うということは、質問そのものに、問うた者の叡知があらわれるものである。
    「孟嘗君 3」より
  • 人から嫌われることを、避けようとする者は、心の修養ができていないことである。
    「中国古典の言行録」より
  • 人を利用すれば、かならず人に利用される。・・・企てというのは、人に頼ろうとする気が生じたとき、すでに失敗しているといってよい。
    「太公望 中」より
  • 与えられてばかりで、与えることをしないことを、むさぼると申します。むさぼった者は、なべて終わりがよくない
    「孟夏の太陽」より
  • ・・・料理をつくりながら、人と組織とをみきわめたのか。素材が人であれば、素材を合わせてつくった料理が組織である。それ自体はにがく、からいものでも、他の素材と合わされば、うまさを引きだすことができる。煮るとか蒸すとかいうことが、政治なのかもしれない。
    「太公望 中」より
  • 他人を変革するためには、まず自己を改革しなければならね。
    「太公望 中」より
  • 人が何かを得るには、二通りあります。与えられるか、自分で取るかです。(中略)与えられることになれた者は、その物の価値がわからず、真の保有を知りませんから、けっきょく豊さに達しないのです。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • みじかいなわしかついていないつるべでは、深い井戸の水を汲むことはできない。
    「奇貨居くべし 黄河編」より
  • 人は目にみえるものを信じるが、そのことにはかぎりがあり、けっきょく、人が本当に信じるものは、目にみえぬものだ
    「晏子」第二巻より
  • 人にはそれぞれこだわりがあり、そのこだわりを捨てて、変化してゆく現実や環境に順応してゆくことの、何とむずかしいことか。
    「奇貨居くべし 飛翔篇」より
  • 失敗を心中でひきずりつづけると、起死回生の機をとらえそこなう。それは戦場における教訓にすぎないともいえるが、大きな勝利とは、相手の失敗につけこむのではなく、自分の失敗を活かすところにある。楽毅の信念はそうである。
    「楽毅」第四巻より
  • 人の頭脳のなかの眼力は、木の幹にあたるであろうが、幹をささえるものは知識という葉ではない。根である。根は地上の者ではどうすることもできない伸びかたをする。その根は天から落ちてくる水を吸い、人からあたえられる水も吸って太ってゆく。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • 大木にするためには、幹の生長に目をうばわれがちであるが、地中の根を大きく張らせることを忘れてはならない。花を咲かせることをいそぐと、花のあとの結実をおろそかにしてしまう。要するに、大木でなければ豊かな実をつけないということである。
    「奇貨居くべし 春風篇」より
  • あらゆる事態を想定して準備を怠らず、変化に対応できるようなトップでいなければならない。
    「中国古典の言行録」より