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授業はどのような生徒の学習状況を基準に進めるべきか?

 なぜ子どもの(学力)レベルが中位のものに合わせた授業が,

 上位と下位の者を無視したものになるのだろうか?

 相変わらず,根拠のない,保護者にとっても理解不能な「授業論」を述べている人がいる。

 どこかのネジが足りないのである。

 上位は「十分満足な学習状況」が見られる(観点別評価ならAがもらえる)生徒,

 中位は「おおむね満足な学習状況」が見られる(観点別評価ならBがもらえる)生徒,

 下位は「努力を要する学習状況」の(観点別評価ならCがもらえる)生徒

 をさすと考えるのが一番分かりやすいだろう。

 こういうことが想定できない元教員は,指導要録というものの意味が分かっていない。

 以前も指摘した通りである。

 まともな仕事ができていたとは思えない。

 担任おろしの工作を保護者から受けて当然の教師である。
 
**************

 授業は,単調なレベルのことを単調に繰り返すものではない。

 授業の導入場面では,

 下位の生徒が全く歯が立たないような授業の続きに思われないように,

 基本的なことの復習から入るという方法がある。

 逆に,上位の子どもでも容易に解答できないような,意外な発問から入るという方法もある。

 展開部分では,教師は基本的には

 すべての生徒の学習状況が「B」となるように努力するわけである。

 したがって,基本的には「中位」の生徒の学習状況が適切に行われることを想定して授業は行われる。

 当然だが,「上位」の子どもには「より高度な内容」を教えてあげた方が,学習に充実感がもてて,さらに学力は向上する。だからといって,すべての子どもにそれを課すことはできない。

 また,「下位」の子どもには「より基本的な内容」を繰り返して教えてあげた方が,学習状況の改善には役立つ。
 
 しかし,やはり一斉授業では,その時間を確保することは難しい。

 ときどき,Aの状況の生徒の発言で,学習の質が全体として高まることはある。

 Cの状況の生徒の発言で,基本的だが誤解しやすい内容が分かることもある。

 学習の「波及効果」とは,具体的に例を出すと,こういうことなのである。

 ただ人数が集まればよい,というものではない。

 発問は,易しすぎてもダメ,難しすぎてもダメなのである。

 家庭学習の習慣がなぜ大切かというと,一斉授業では実現できなかった「もっと上」「もっと基本的」なことができるからだ。

 一斉授業のデメリットを解消するための一つの方法が

 「話し合い」「学び合い」なのだが,

 グループに「上位」「中位」「下位」がバランスよく存在するかというと,そうでもない。

 だから,一斉授業ではない形態の授業の成果はなかなか上がりにくい。
 
 人数が集まれば「波及効果」が出る,というのは

 浅はかな学習論である。

 こういう教師のもとでは,学力は向上しない。


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  • 雲のうえに頂をもつ高山を登ろうとするのに、その山相のすさまじさに圧倒され、おじけづいていては何もはじまらない。最初の一歩を踏み出さねば、山頂は近づいてこない。
    「楽毅」第四巻より
  • みごとなものだ。斂(おさ)めるところは斂め、棄てるところは棄てている。楽氏が棄てたところに、われわれの生きる道がある。
    「楽毅」第四巻より
  • 去ってゆく千里の馬を追っても、とても追いつかぬぞ。千里の馬の尾をつかむには、その脚が停まったときしかない
    「楽毅」第四巻より
  • ・・・つくづく人のふしぎさを感じた。道を歩く者は、足もとの石をたしかめようとしないということである。千里のかなたを照らす宝石がころがっていても、気がつかない。それほどの名宝は深山幽谷に踏みこまなければ得られないとおもいこんでいる。
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  • この城をもっとたやすく落とすべきであった。たやすく得たものは、たやすく手放せる。
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  • こうする、ああする、といちいち目的と行動とを配下におしえつづけてゆけば、配下はただ命令を待つだけで、思考をしなくなる。この四人はいつなんどき多数の兵を指揮することになるかもしれず、そのときにそなえて自立した思考力をもつ必要がある。
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