学力とは ～量より質の話を～

　根本的な学習観・指導観がずれているから，

　量でごまかそうとする行動にでる。

　内容が乏しいから，恥の上塗りになっている。

　学習の質より量を重視していることが，文章からひしひしと伝わってきてしまう人がいる。

　以前に紹介した話だが，

　ある図工の公開授業で，教師が

　「のびのびとした自由な子どもらしい色で表現させる」

　ことを目標にして指導を行った。

　私には，子どもはのびのびと自由に描いているようには見えなかった。

　その理由は，授業中に教師が授業の感想を述べさせてくれたのでよくわかった。

　何人の子どもに聞いても，

　答えは一つ。

　「はみださないで塗ることができました」

　ふだんから，教師の言うことはこれだけだったのだ。

　教師の指導に子どもは本当によく従っていた。

　その結果，のびのびと楽しく絵を描くという時間にはなっていなかったのだ。

　授業実践というのは，それだけ「怖い」ものである。

　さて，量でごまかそうとするのは，

　学力が低い生徒がレポートでいい評価をもらおうとするときに陥る特徴の一つでもある。

　
　文章量は多いが，同じことの繰り返しである。

　電気のしくみをどれだけ書こうが，

　「学力」向上の話には結びついていない。

　こういうのを「ピンポイント思考」というのだろう。

　認知スタイルでいえば，「場依存型」である。

　こういうタイプの人は，外発的動機づけの条件下ではよりよく学習するが，学習には明確な教授が必要となる。しかし，それをしてくれる人がまわりにいないので気の毒である。

　また，「集中型」「収束型」思考の持ち主である。

　事例の紹介の仕方から言うと，「演繹型」の思考スタイルを重視していることもわかる。

　すでに知られている法則・原則を具体的場面に適用することによって理解することを好む。

　さらに，「反省型」ではなく，「直観型」であり，一度気に入らないと判断すると，自分自身への批判をいっさい忘れてしまう。

　何も自己批判はしていないのに，なぜか「自分も反省したい」という言葉だけは残しているところも，ワンパターンである。

　「理科の教師が間違っていた」というスピーカーの話をもとに「学力を語りたい」という衝動はどうしてもおさえられないようであり，話の繰り返しが多い。

　学力を語る上で大切なのは，

　「理科の教師が間違えた」ことを指摘することではなく，

　「ある誤解は，どのような条件のもとで生まれるのか」

　「そのような誤解を防ぐには，どのように『問う』ことが適切なのか」と問い，

　それを指導にどう生かすかを考えることである。

　価格の変化に関する問題を出すときに，

　「需要量が増えました。価格はどうなりますか？」
　
　と教師が問うとする。

　生徒は，どう反応するのが正しいか？

　ある質問をしなければ，正しい答えを出すことはできない。

　「供給量は変化しなかったのですか」

　常に，「問い」が大切なのだ。

　演繹型の思考だけでなく，帰納型の思考もできるように，

　集中型の思考だけでなく，拡散型の思考もできるように，

　直感型の思考も大切な場合があるが，反省型の思考がしっかりとできるように，

　試行錯誤型の思考も大切にして，洞察型の思考と行動ができるような人間に育てる。

　これが教師のつとめである。