小学校の独裁体制が育てる子どもの「言語活動の技術」

　「ゆとりの中で・・・」

　「生きる力」

　「言語活動」

　これらのキーワードをてこに，教育を変える真摯な姿勢や取組をＰＲするのが「研究校」です。

　その発表を聞きに集まる教師たちは，「果実」「花」を見て，ある面は納得し，一方では「うちの学校では無理だな」などと感想をもつ。

　教育には，どうしても「閉塞感」がつきまといやすいものです。

　どうしたら学習に対する意欲を高めることができるか。

　どうしたら思いやりのある心を育てることができるか。

　「だめだ」「無理だ」とあきらめている教師が「悩む」ことはありません。

　「悩む」教師の邪魔を，「悩まない」自分がしているという自覚をもてる教師は少ないでしょう。

　教育現場の「閉塞状況」の特徴は，「育つ側」の問題だけではなく，「育てる側」の問題もあることです。

　「どん詰まり感」「無力感」を強固なものにしてしまう原因は，子どもではなく，教師の側にあるのです。

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　言語活動の充実がさけばれるなか，教師たちは，授業の中で子どもが自分の考えを自分の言葉で表現する活動の時間を増やすことでしょう。

　しかし，自分の考えをもつための材料（教材・資料）がなければ，決して「自分の言葉」は出せないし，材料があることで逆に，「自分の言葉」ではなく「コピペ」で済ましてしまおうとする態度が定着してしまうおそれもある。

　教育実習生の授業でよくあるパターンですが，現場の教師は「そんなことはしていない」と言い切れるか。

　「試験に出るから覚えろ」式の学習を提供して利益を出す会社の真似をして，ますます「自分の言葉」を失わせる努力をする教師もなかなか減らないでしょう。

　悩みは尽きません。

　ただ，どんな学校にも「言語活動を充実させる」絶好の機会というのはあります。

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　あまり「研究発表」の対象にならないのが，

　「問題行動に対する指導の理論の実践」です。

　原則的なことはみんな

　「わかっている」

　から，わざわざ本を読んだり講演を聴いても，なるほどとは思っても，「役には立たない」。

　しかし，「役に立てることができない」というのは，「わかっていない」からである，

　ということが「わからない」のが，教師の一番の問題なのです。

　生活指導のセンスがある人なら，「言語活動の充実を図る」と聞いたときに，

　自分の指導のあり方に反省の目を向けることができるでしょう。

　学校の中で，最も「言語活動の充実を図る」必要性が高い生徒はだれか？

　その生徒は，「言語活動を充実させる」機会を保障されているか？

　
　私は，その学校の教育力を「測る」上で重要な指標の一つに入れられるであろうものとして，

　「問題行動の事実」がどれだけ「正確」「公正」に教師の耳に入ってくるか？

　があると考えています。

　
　小学校時代に，

　隠す

　ごまかす

　しらをきる

　うそをつく

　だまる

　で逃げ続けてきたことを放置された子どもたちは，

　教師がチームワークを組んで「話を聞く」ことに慣れていないので，

　自分たちがいかに「いい加減」なことを言っているかが，すぐにばれてしまう，ということを知りません。

　「学級担任」一人が「聞き役」になるという「独裁体制」が，子どもにどのような「言語活動の技術」を育てたか，小学校の教師は想像したことがあるでしょうか。

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　このような話をすると，

　私が「無責任体質が体にしみついた」と呼んでいる教師たちは，

　「それは家庭が悪い」

　と開き直るでしょう。

　たしかに，両親がいる家庭で，子どもが問題を起こした時，常に「聞き役」は母親だけで，父親は聞こうともしない，こんなことがあるのは問題でしょうね。

　しかし，小学校は，学級担任という「一人親」の大家族なのです。

　もし，問題行動の聞き取りや指導を，自分一人で完結させてきた小学校教師がいたとしたら，それは自分が批判している家庭と同じことです。

　「一人で解決する方法」を切々とつづっているような「生活指導本」を読むと，

　そういう指導を受けている子どもが何だか気の毒になってきます。

　学校とは，本来，「チーム」で子どもを育てる場所なのです。

　他のクラスの子どもであろうが，他学年の子どもであろうが，

　問題を起こした子どもの話を「聞いてあげる」こと。

　それが常識である小学校から進学してきた子どもの「言語活動の能力」は高いです。